Ensinar e aprender história

FIM DE CASO: SRA. LICENCIATURA E SR. BACHARELADO DESEJAM SE SEPARAR

2015-05-08T23:33:00.002-03:00

Colegas,

Segue postagem que problematiza a ideia de professor-pesquisador nos cursos de licenciatura em história.

[...] Esse diálogo me veio à lembrança no momento em que ouvia o professor Estevão Martins falar sobre a sua ideia, hoje – segundo o próprio – anacrônica, de manter dois cursos de história no mesmo Departamento com perfis diferenciado e de maneira sequencial: o bacharelado e a licenciatura.

A posição ponderada do professor, de não “lutar contra os fatos”, de não ir de encontro à posição de 90% dos seus colegas, pelo país a fora, mexeu novamente com minhas convicções que já não andavam tão firmes como no tempo em que se passou o diálogo acima [...].

Acesse

2015-05-01T20:44:00.002-03:00

Colegas,
Seguem os primeiros comentários sobre o "Pátria Educadora"

Confira em “Um espectro ronda o mundo" – esse espectro é a reforma educacional de 2015

Horas depois de a Presidenta Dilma tomar posse, iniciaram-se os comentários sobre o lema do novo governo, “Pátria educadora”: que condições tem o PT de educar, se ele mesmo é exemplo de má conduta, disse o Percival Puggina. Como construir uma pátria educadora se o governo já começa cortando bilhões do orçamento do Ministério da Educação, questionou Marco Antônio Villa.

Quatro meses após o anúncio, o “Pátria educadora” vem à cena em forma de documento preliminar e as críticas já ganham novos tons. ...

2015-04-26T11:40:00.003-03:00

Colegas,
Segue nova postagem do didaticadahistoria.com:
"Conteúdo e qualidade do livro didático de história: Brasil e África do Sul em perspectiva comparada (1985-2007)"

Quem acompanhou os meus textos postados em dezembro conhece a minha posição sobre a Base Nacional Curricular Comum (BNCC): sou favorável à instituição da BNCC e, consequentemente, à prescrição de conteúdos mínimos obrigatórios de história para todos os alunos da escolarização básica. Sabe também que sou inimigo número dois da enciclopédica matriz do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Neste fim de semana, foi estimulado a falar sobre a qualidade do livro didático na África do Sul e aproveitei para estabelecer algumas comparações com o Brasil.....

2015-04-21T17:31:00.001-03:00

Colegas,
Segue mais texto para a apreciação de vocês. "Identificando radicais dentro e fora da sala de aula de história" discute a circulação de uma cartilha, desde 9 de fevereiro deste ano, que ajuda a “prevenir a radicalização dos jovens” no interior das escolas. Boa leitura.

Didática da História

informação e opinião

DIDATICADAHISTORIA.COM

Aprendizagens históricas para o Brasil recente: algumas contribuições da Alemanha, Canadá, Estados Unidos, Espanha, França e Inglaterra (1980-2013)

2015-04-07T17:35:00.002-03:00

Imagem de Aracaju, uma história em quadrinhos, de Itamar Freitas, Eduardo Oliveira e Thiago Neumann (Tecned, 2011)

Conclusões das aulas 3, 4 e 5 do curso "Fundamentos do Ensino de História" (HIS-UnB)

POR SOLICITAÇÃO DE ALGUNS COLEGAS DE TURMA, INFORMO QUE A AULA DE AMANHÃ, SEGUNDA-FEIRA (20/04/2015) ESTÁ SUSPENSA.
PEÇO QUE PASSEM ADIANTE ESTA INFORMAÇÃO.

Atenciosamente,
Prof. Itamar Freitas

Iniciamos estas aulas anunciado algumas questões para as quais apresentamos, nesse momento, as respostas provisórias, como ocorre em toda inquirição cientificamente controlada.

Sobre a ideia de aprender história, e limitados às experiências selecionadas, esperamos ter ficado clara a possibilidade de a grande parte dos alunos dos 6 aos 17 anos de idade aprenderem história sem lançarem mão, predominantemente, da atividade memorística. A natureza dessa aprendizagem, as capacidades mobilizadas e os fundamentos do ensino de história, entretanto, variaram bastante, mas foi possível chegarmos a três conclusões.

Em primeiro lugar, a natureza da aprendizagem modifica-se de acordo com as trocas entretidas no interior dos (e entre os) países aqui citados: Alemanha, Canadá, Estados Unidos, Espanha, França e Inglaterra. Tais trocas resultam da trajetória de determinados pesquisadores e, dos domínios da ciência histórica e, consequentemente, da ação e da interação dos historiadores com outras áreas que têm a aprendizagem como objeto privilegiado, principalmente a psicologia e a filosofia da história.

Em seguida, vimos que os sentidos de aprendizagem mobilizam limitadas capacidades humanas como o conhecer e assimilar (Carretero, Poso e Asensio), ler, contextualizar e interpretar (Wineburg, Martin e Monte-Sano), compreender a experiência dos homens do passado (Lee, Howson, Egan e Lautier), experimentar e interpretar o passado, orientar-se na vida prática (Rüsen).

Essa variação não anula a necessidade de progressão das aprendizagens. Ela pode ser mediada pelos estágios cognitivos de Piaget e Vigotsky (Carretero, Poso e Asencio), pelo grau de complexidade dos conceitos meta-históricos e substantivos (Lee e Howson), pelos tipos narrativos, que correspondem às diferentes formas e dimensões da compreensão humana do passado – mítica, romântica, filosófica e científica (Egan), tradicional, exemplar e genética (Rüsen) – e pelas idas e vindas do aluno entre o pensamento espontâneo e o pensamento científico (Lautier).

A ênfase em determinados verbos, seja para definir aprendizagem, seja para tipificar o seu desenvolvimento, sugere outras conclusões bastante controversas no ambiente formador das licenciaturas em história no Brasil, a exemplo da que se segue: é pouco provável que uma discussão sobre ensino de história resulte em proposições de caráter prático se os interlocutores não conservarem crenças na possibilidade de conhecer o passado e na existência de uma espécie de "natureza humana".

Da segunda crença, é fácil perceber que – mesmo sem o confessar – autores conservam graus de universalidade humana, isto é, acreditam que é possível isolar certas características (processos de pensamentos, ações, sentimentos) comuns à espécie. Isso não provoca muitas alterações na formação, posto que os futuros professores já professam alguma ideia de homem, antes mesmo de frequentarem a universidade.

Da primeira, ao contrário, é forçoso concluir um importante desdobramento: todo professor de história deve dominar os rudimentos de algum tipo de hermenêutica, isto é, um corpo de procedimentos que lhes permitam (a si e aos seus alunos) – compreenderem o passado mediante a leitura das fontes (como no vídeo abaixo).

Nesse sentido, servem, entre tantas propostas, a descoberta dos pensamentos do autor de um texto, mediante exame psicológico e gramatical (de Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher, 1768-1834), a compreensão dos sentimentos, vontades e pensamentos dos seres humanos através da empatia (Wilhelm Dilthey, 1833-1911), e a necessidade de restituir a fonte à sua configuração original, de inquiri-la psicológica e materialmente, de exercitar imaginação sobre o acontecido, partindo da sua própria experiência (Charles-Victor Langlois,1863-1929 e Charles Seignobos,1854-1842).

Também são válidas as ideias de hermenêutica como diálogo com os textos para descobrir o que ele teria a nos dizer se fosse escrito no nosso tempo (de Hans-Georg Gadamer, 1900-2002), e de apreciação do texto e idêntica apreciação controlada após o conhecimento da sua estrutura linguística (Paul Ricoeur,1913-2005).

Em parte ou no todo, algumas dessas propostas estão presentes nas contribuições alemã, canadense, espanhola, estadunidense, francesa, inglesa. Os exemplos aqui recolhidos demonstram que os autores atribuem à racionalidade metódica – dominantemente hermenêutica – da ciência da história uma maior ou menor parcela na construção da ideia de aprendizagem histórica e em sua respectiva progressão. Ela é hegemônica no pensamento de Wineburg, Lee e Howson e divide espaço com a antropologia em Egan, com a psicologia cognitiva em Carretero, Poso e Asencio, com as psicologias cognitiva e social em Lautier e com a filosofia – sobretudo a especulativa da história – em Rüsen.

Por causa do desconhecimento dessas interações e consequentes variações, em termos de racionalidade histórica e possibilidade de conhecimento do passado, os mais distintos vocábulos são arbitrariamente empregados no nosso cotidiano, no Brasil, para nomear a aprendizagem histórica. Eles vão dos mais genéricos “compreender o passado” e “ler como historiador” até os mais sofisticados “compreender por camadas”, “pensar historicamente” e “formar a consciência histórica” sob um certo tipo. Esse é um hábito equívoco contra o qual todos nós devemos lutar, na escrita sobre o ensino e nas práticas em sala de aula.

Após esse inventário dialogado, resta-nos aprofundar o seu envolvimento nessa discussão: qual aprendizagem histórica você professa? Ela está presente em algumas das tendências aqui descritas? Ela mescla aspectos das experiências francesa e estadunidense, por exemplo? Ela filia-se a determinado conjunto de operações processuais da pesquisa histórica, independentemente da faixa etária do seu aluno? Ela apega-se a uma compreensão objetiva ou subjetiva do passado? Ela separa ou combina compreensão e explicação? É possível entrar em sala de aula sem partilhar de alguma ideia de aprendizagem histórica? É possível ser professor de história sem admitir alguma ideia de humanidade?
Se você está em dúvida, revise as principais definições de aprendizagens discutidas nas últimas três aulas, acompanhando o questionário abaixo. Até a próxima.

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FREITAS, Itamar. Aprendizagens históricas para o Brasil recente: algumas contribuições da Alemanha, Canadá, Estados Unidos, Espanha, França e Inglaterra (1980-2013). Brasília, abr. 2015. Disponível em: http://itamarfo.blogspot.com.br/2015/04/aprendizagens-historicas-para-o-brasil.html.

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Finalidades da disciplina escolar história no Brasil republicano (1900-2015)

2015-03-11T01:59:00.004-03:00

Estimular o patriotismo: uma das mais perenes finalidades atribuídas ao ensino de história.

Conclusões das aulas 1 e 2 do curso "Fundamentos do Ensino de História" (HIS-UnB)

Nos últimos 115 anos, à história escolar foram atribuídas as mais diversas finalidades. Os historiadores brasileiros pensaram-na como formadora do homem “culto”, sobretudo em suas dimensões sensíveis e cognitivas, explorando seus potenciais “literário” e “científico”, o homem exemplo moral da “raça”, o homem “livre”, o “patriota” brasileiro, o “latino-americano”, o “cidadão”, o “cidadão do mundo” e, por fim, o “protagonista”.

A fim de realizar esses ideais, o ensino de história foi chamado a capacitar os alunos para o conhecimento da história, das diferenças entre épocas e das mudanças institucionais, para a compreensão da ideia de continuidade histórica da humanidade e posterior abertura à mudança, para a compreensão do presente, do processo de formação do Brasil atual, do mundo, da historicidade dos homens e das instituições, das estruturas que explicam os acontecimentos.

O ensino de história também foi responsabilizado por capacitar os alunos a pensar historicamente e de modo disciplinado, a efetuar a crítica histórica, à reflexão e à leitura do mundo, ao uso crítico da informação, à construção de identidades, à participação política, à formação da consciência e do pensamento históricos, à tomada de decisões futuras, ao julgamento ético-político, à ação crítica relativa aos problemas nacionais e internacionais e por relacionar passado/presente, perceber contradições e soluções. Por fim, a história escolar também foi convidada a contribuir com o desenvolvimento de atitudes de tolerância e a enfrentar os dilemas humanos do final do milênio.

A diversidade desse inventário esconde (ou revela) a marca de filósofos e cientistas de vários matizes, ainda que os historiadores do século XX tenham se esforçado bastante para expulsá-los de grande parte dos seus programas. Gente famosa, como “ilustrados” Kant e Condorcet, os evolucionistas/positivistas/historicistas/pragmatistas, como Marx, Darwin, Spencer, Durkheim, Dewey e também gente desconhecida em nosso país, como Hannequin, Haeckel, Villoro.

A pluralidade também revela as apropriações em termos de epistemologia histórica, nos últimos 100 anos no Brasil: os historiadores da Escola Metódica francesa e norte-americana (Langlois e Seignobos, Johnson), os críticos dos Annales (Ferro, Charbonell), os marxistas (Schaft e Novais), pensadores da educação (Freire), os líderes de tendências na própria escola dos Annales (Febvre, Braudel, Duby) e da nova história social alemã (Rüsen).

A pluralidade de posições, contudo, revela um problema de complexa solução: qual dessas categorias responde melhor às nossas necessidades? O que temos considerado como “nossas” entre as diferentes necessidades sugeridas por esses autores?

Esperamos que a leitura desta primeira aula possa estimulá-lo a pensar que a opção por uma ou outra finalidade para a história ultrapassa a determinação da última teoria da história em vigor nos cursos de formação e excede à pobreza cognitiva expressa nas dicotomias tradicional/moderno, conservador/revolucionário, positivista/analista, pedagogo/historiador etc. Ela foi e será, supomos, sempre relativa aos nossos interesses e posições na sociedade.

Imagine-se como pai de aluno: que funções deveriam cumprir a disciplina, viabilizar a construção da identidade nacional e fornecer competência literária e científica o suficiente para a aprovação do seu filho no ENEM?

Imagine-se professor de história dos anos finais da escolarização básica: será que a identidade nacional e o sucesso no ENEM lhe bastariam? Claro que não. Certamente, você optaria pela apresentação de alguns eventos e personagens-chave relativos aos últimos 20 séculos da humanidade e a expansão das capacidades críticas do seu aluno, pensando-o, no futuro, como cidadão do mundo.

Imagine-se agora como professor de um curso de licenciatura em história. Você concordaria com os fins desejados pelo mestre do ensino fundamental? Outra vez, não! Possivelmente, diminuiria a ênfase concedida aos acontecimentos e detalharia as funções críticas – capacitar os alunos a compreenderem o passado, mediante noções sofisticadas, como imaginação, evidência e historicidade e representação, quem sabe até, sintetizaria essa e outras finalidades no conhecido “pensar historicamente” ou na provocativa frase "enfrentar o passado", como explicitado por Odimar Cardoso no vídeo que se segue.

Contudo, sendo você um gestor de escola, ficaria satisfeito com a ênfase nas capacidades meta-históricas ou no enfrentamento de passados bem presentes ao nosso redor, defendidas pelo professor universitário? Não pensaria também nas dificuldades de gerir um sistema tão plural em termos de finalidades e interesses? Não pensaria em conciliar vontades dos pais, dos alunos, dos professores e do Estado, de unificar programas e livros didáticos na finalidade genérica de formar para a cidadania?

Se fosse um deputado federal de esquerda, apoiado por instituições que lutam pela ampliação e defesa dos direitos das mulheres, lésbicas, transexuais, travestis, dos gays e dos bissexuais não proporia a transformação de um direito humano em valor, como a ideia de igualdade dos gêneros perante a lei?

Se atuasse como ministro de Estado da Educação, não pensaria em pôr em prática um ensino de história voltado ao cumprimento das demandas sociais e de organismos internacionais, referendadas pelo parlamento brasileiro, focando, por exemplo, a ideia de tolerância em relação aos diferentes grupos (como os imigrantes) e na informação sobre a contribuição da experiência indígena e negra para a vida nacional?

E se fosse Presidente de República? Não pensaria em acentuar conhecimentos, habilidades e valores homogêneos que possibilitassem a formação de pessoas capacitadas para gerir um projeto de nação, entre as dez mais economicamente poderosas –, em um mundo cada vez mais rápido e globalizado e, paradoxalmente, “localizado”?

Enfim, com esse inventário de posições e de interrogações, quisemos tão somente afirmar que o campo das finalidades foi e continuará a ser um ambiente de disputas e quanto mais democrática for a sociedade – e é por isso que lutamos há décadas –, mais distante estaremos de um suposto consenso. Os usos da história, na formação de pessoas, variam e devem variar, porque pessoas que formam pessoas têm vontades e são diferentes, e essas vontades e diferenças modificam-se ao longo do tempo – o mesmo valendo para as pessoas submetidas à formação. Nesse contexto, o desejável torna-se, então, o “certo”, o “academicamente correto” ou o “politicamente correto”, apenas, na arena política. Vence o melhor argumento, ou a mais forte pressão.
Contudo, independentemente dos nossos interesses e das posições que ocupamos em sociedade, será sempre importante retomar velhas questões a respeito das ideias de homem, sociedade, Estado, funções sociais da ciência da história e acompanhar os seus desdobramentos na pesquisa sobre a teoria da história, aprendizagem e o ensino de história. É o que faremos a seguir, enfatizando algumas das principais polêmicas experimentadas no tempo presente, no Brasil, sobre a ideia de aprendizagem histórica.

Antes de explorar o campo da aprendizagem, convido-os a conhecer e a tomar posição a respeito das finalidades prescritas para o ensino de história nos dispositivos nacionais em vigor.

Para citar este texto:
FREITAS, Itamar. Finalidades da disciplina escolar história no Brasil republicano (1900-2015). Brasília, 11 mar. 2015. Disponível em: http://itamarfo.blogspot.com.br/2015/03/finalidades-da-disciplina-escolar.html.

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Referências

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CESARINO JÚNIOR, A. F. Como ensinamos história. Revista de Educação. São Paulo, v. 13-14, p. 52-60, mar./jun. 1936.

COSTA, Emília Viotti. Sugestões para a melhoria do ensino da história no curso secundário. Revista de Pedagogia, São Paulo, v. 6/7, n. 11-12, p. 91104, jan. jun. 1960.

DIEHL, Astor Antônio. História como reflexão didática. In: DIEHL, Astor Antônio; MACHADO, Ironita P. Apontamentos para uma didática da história. Passo Fundo: Clio, 2003. p. 79-89.

DROYSEN, Johann Gustav. Historica: lecciones sobre la Enciclopedia y metodologia de la historia. Barcelona: Alfa, 1983.

FALLACE, Thomas. John Dewey’s on the origins of the Social Studies: an analysis of the historiography and new interpretation. Review of Educational Research, v. 79, n. 2, pp. 601-624, jun. 2009.

FERREIRA, Marieta de Moraes; FRANCO, Renato. Aprendendo história: reflexão e ensino. São Paulo: Editora do Brasil, 2009.

FRANÇA, Eduardo D’Oliveira. Resumo do Relatório do Prof. Eduardo D’Oliveira França. In: FACULDADE DE FILOSOFIA CIÊNCIAS E LETRAS DE MARÍLIA. I Simpósio de Professores de História do Ensino Superior (15 a 20 de outubro de 1961). Marília: FFCL, 1962. p. 103-118.

FREITAS, Itamar. A pedagogia histórica de Jonathas Serrano: uma teoria do ensino de história para a escola secundária brasileira (19131935). São Cristóvão: Editora da UFS; Aracaju: Fundação Oviêdo Teixeira, 2008.

FREITAS, Itamar. A história ensinada e a história por se ensinar a partir das conferências e congressos sobre o ensino secundário brasileiro (1922-1034). In: Histórias do ensino de história no Brasil. São Cristóvão: Editora da UFS, 2010. v. 2. p. 67-107. GASMAN, Lydinéia Bessadas. Para o ensino de história na Escola Nova. Escola Secundária, Rio de Janeiro, n. 8, p. 91-93, jan./mar. 1958.

HOLLANDA, Guy. Os objetivos e o conteúdo do ensino da história no curso secundário. In: Um quarto de século de programas e compêndios de história para o ensino secundário brasileiro (1931-1956). Rio de Janeiro: INEP/ CBPE/MEC, 1957. p. 1-10.

HOLLANDA, Sérgio Buarque de et. al. História do Brasil: estudos sociais (das origens à Independência). São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1971.

KOSHIBA, Luiz; PEREIRA, Denise Manzi Frayze. História do Brasil. 4 ed. São Paulo: Atual, 1984.

LANGLOIS, Charles Victor e SEIGNOBOS, Charles. Introduction aux études historiques. Paris: Kimé, 1992.

LOURENÇO, Elaine. História Nova do Brasil: revisitando uma obra polêmica. Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 28, n. 56, p. 385-406, 2008.

MARTINS, Estevão C. de Rezende. A exemplaridade da história: prática e vivência do ensino. In: FONSECA, Selva Guimarães; GATTI JÚNIOR, Décio (orgs.). Perspectivas do ensino de história: ensino, cidadania e consciência histórica. Uberlândia: Editora da UFU, 2011. p. 83-111.

MARTINS, Maria do Carmo. Disciplina e Matéria: a versão oficial. In: A História prescrita e disciplinada nos currículos escolares: quem legitima esses saberes? Bragança Paulista: Editora da Universidade São Francisco, 2002. p. 108-116.

MÁSCULO, José Cássio. A coleção Sérgio Buarque de Hollanda: livros didáticos e ensino de história. São Paulo, 2008. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação: História, Política, Sociedade – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

MATTOS, Ilmar Rohloff de; DOTTORI, Ella Grinsztein; SILVA, José Luiz Werneck da. Brasil, uma história dinâmica (1º Volume – Do Descobrimento à Independência). São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1972.

NADAI, Elza e NEVES, Joana. História do Brasil (2º Grau). 17 ed. São Paulo: Saraiva, 1995.

NADAI, Elza; NEVES, Joana; ABUCARMA, Suria. Estudos Sociais: o processo de ocupação do espaço brasileiro (Manual do professor – 5ª série, 1º grau). São Paulo: Saraiva, 1978.

NOVICK, Peter. That noble dream: the “objectivity question” and the American historical profession. Cambridge: Cambridge University, 1998.

OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. O direito ao passado: uma discussão necessária à formação do profissional de história. São Cristóvão: Editora da UFS, 2011. [Texto original da tese defendida em 2004].

RAMOS, Francisco Régis Lopes. A danação do objeto: o museu no ensino de história. Chapecó: Argos, 2004.

REZENDE, Antonio Paulo; REZENDE, Maria Thereza Didier. Rumos da história: a construção da modernidade – o Brasil colônia e o mundo moderno. São Paulo: Atual, 1996. v. 2.

RIBEIRO, João. Memória histórica apresentada à congregação do Gymnasio Nacional (Anno de 1901). Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1902.

RÜSEN, Jörn. Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. Práxis Educativa. Ponta Grossa, v. 1, n. 2, p. 7-16, jul./dez. 2006.

SILVEIRA, Alfredo Balthazar da. Ligeiras observações sobre o ensino da história da civilização. Revista Brasileira de Pedagogia. Rio de Janeiro, v. 2, n. 14, p. 258-275, mai. 1935.

Suria Abucarma. http://altinocorreia.blogspot.com.br/2012/10/morre-prof-suria-abucarmauma-das.html. Capturado em 21 nov. 2013.

VILLA, Marco Antonio e FURTADO, Joaci Pereira. Brasil: das comunidades primitivas às vésperas da Independência. São Paulo: Ática, 2005.

Programa de Fundamentos do Ensino de História

2015-03-08T17:45:00.001-03:00

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA – UnB

INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS - ICH

DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA – HIS

Disciplina: Fundamentos do Ensino de História – 2015/1

Código: 203556

Pré-requisito: HIS – 139033 – Introdução ao Estudo da História

Prof. Itamar Freitas

Ementa: ensino de história; fundamentos teóricos, históricos e pedagógicos. História como disciplina escolar. Histórias do ensino de história no Brasil. História nas propostas curriculares oficiais. Historiografia, práticas sociais e saber histórico escolar. Metodologias do ensino de história. Materiais didáticos. Diferentes fontes e linguagens nas aulas de história. Pesquisa em ensino de história.

Objetivo: Discutir questões centrais acerca dos fundamentos teóricos e metodológicos do ensino de história, como subsídio ao “estágio supervisionado” para o respectivo curso de licenciatura.

Estratégias de ensino: preleções, debates e seminários. Observação: este é um curso predominantemente centrado na leitura dos textos correntes, pertinentes ao programa da disciplina, bem como nas tomadas de posição oral e escrita por parte dos alunos e do professor.

O principal veículo de comunicação virtual entre alunos e professores será o blog da disciplina, instalado no seguinte endereço: www.itamarfo.blogspot.com (aba “Laboratório de ensino de história).

Recursos didáticos: literatura especializada em teoria e metodologia do ensino de história, textos imagéticos, ambiente virtual de aprendizagem, material didático empregado na escolarização básica.

Avaliação: avaliações diagnósticas, formativas e somativas acordadas na segunda semana de aula com os alunos.

Programa:

1.1 – Finalidades do ensino de história

1.2.1 – O debate sobre os usos formativos da história

1.2.2 – Finalidades do ensino de história em regimes discricionários

1.2.3 – Finalidades do ensino de história em regimes democráticos

1.2.4 – Finalidades de história nas prescrições e práticas curriculares nacionais e locais

1.2 – Aprendizagens históricas

1.2.1 – Homem, modernidade e aprendizagem histórica

1.2.2 – Conhecer e aprender história na perspectiva dos filósofos

1.2.3 – Conhecer e aprender história na perspectiva dos cientistas sociais (psicólogos, sociólogos e antropólogos)

1.2.4 – Conhecer e aprender história na perspectiva dos historiadores

1.2.5 – Aprendizagem histórica nas prescrições e práticas curriculares nacionais e locais

1.3 – Conteúdos históricos

1.3.1 – Definições de conceitos histórico

1.3.2 – Definições de conteúdo histórico

1.3.3 – Conteúdos substantivos

1.3.4 – Conteúdos meta-históricos

1.3.5 – Valores

1.3.6 – Critérios e estratégias de seleção de conteúdos históricos (direitos humanos e educação para a diversidade)

1.3.7 – Configuração das expectativas de aprendizagem

1.3.8 – Conteúdos prescritos e praticados nos currículos nacionais e locais

1.4 – Progressão das aprendizagens históricas

1.4.1 – Definições e critérios de progressão

1.4.2 – Progressão no âmbito da aula, da unidade e do ano/série

1.4.3 – Progressão em termos de nível de ensino (fundamental/médio)

1.4.4 – Progressões prescritas e praticadas em currículos nacionais e locais

1.5 – Apresentação/construção do conhecimento histórico escolar

1.5.1 – Definições de ensino

1.5.2 – Estratégias de ensino

1.5.3 – O lugar do material didático

1.5.4 – História, construção, avaliação e uso do material didático

1.6 – Avaliação no ensino de história

1.5.1 – Definições e tipificações de avaliação

1.5.2 – Avaliação educacional e a vulgata das teorias da avaliação da aprendizagem

1.5.3 – Avaliação nas prescrições curriculares nacionais e locais

1.5.4 – Avaliações por escala (Enem e PASS).

1.7 – A pesquisa sobre os fundamentos do ensino de história

1.7.1 – A pesquisa histórica – definições e procedimentos (revisão)

1.7.2 – As relações entre teoria da história e ensino de história

1.7.3 – O ensino de história como campo de pesquisa – questões, objetos e abordagens.

Calendário: a combinar com os alunos na primeira semana de aula.

Bibliografia: listada e disponibilizada na segunda semana de aula, a partir das demandas apresentadas pela turma.

Congressos comentados

2015-03-07T18:18:00.000-03:00

Pesquisa ação

2015-03-07T03:46:00.000-03:00

Dissertações e teses examinadas

2015-03-06T18:54:00.000-03:00

FREITAS, Itamar; Freire, Sonia Barreto; Dias, Márcio Adriano dos. Participação em banca de Denilson Melo Rodrigues. Conhecimento e arte de educar: lições lockeanas. 2014. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; MAYNARD, Dilton Cãndido; BARROS, José da Costa D'Assunção. Participação em banca de Anita Lucchesi. Digital history e Storiografia digitale: estudo comparado sobre a escrita da história no tempo presente (2001-2011). 2014. Dissertação (Mestrado em História Comparada) - Universidade Federal do Rio de Janeiro.
FREITAS, Itamar; LUCINI, Marizete; MIGLIO, Ilka. Participação em banca de Max Willes de Almeida Azevedo. O lugar da História nos manuais brasileiros destinados à formação de professores de Estudos Sociais (1960/1980). 2014. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; SANTIAGO JUNIOR, F. C. F.; FREITAS, Itamar. Participação em banca de Leda Potier. Sugestões de uso da linguagem cinematográfica nos livros didáticos do PNLD. 2014. Dissertação (Mestrado em História) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
FREITAS, Itamar; BERGER, A.; BARRETO, R. A. N.. Participação em banca de Augusto Almeida de Oliveira Filho. História de Sergipe de Acrísio Torres de Araújo: as representações veiculadas em uma obra singular. 2013. Dissertação (Mestrado em EDUCAÇÃO) - Universidade Tiradentes.
FREITAS, Itamar; FELDENS, Dinamara; FERRONATO, Cristiano. Participação em banca de Ana Cristina do Nascimento. Da escola no quilombo à escola do quilombo: a identidade quilombola na Escola Municipal Etelvina Amália de Siqueira Alves (Amparo de São Francisco-SE, 2011-2012). 2013. Dissertação (Mestrado em EDUCAÇÃO) - Universidade Tiradentes.
FREITAS, Itamar; LUCINI, Marizete; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Participação em banca de Aaron Sena Cerqueira Reis. A ideia de ensino de história na Revista do Instituto Histórico e Geográfico de Sergipe. 2013. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; LUCINI, Marizete. Participação em banca de Marcia Barbosa Silva. Representações de homossexuais nos livros didáticos de história para os anos finais do ensino fundamental distribuídos pelo Programa Nacional do Livro Didático - PNLD (2005 - 2011). 2013. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; MARTINS, Maria do Carmo; ALVES, Eva Maria. Participação em banca de Sayonara Rodrigues do Nascimento Santana. Por entre as memórias de uma instituição: o arquivo e as práticas escolares do Atheneu Sergipense (1870-1926). 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; MARTINS, Maria do Carmo; ALVES, Eva Maria. Participação em banca de Patrícia Batista dos Santos. Amai a Pátria : o ensino da disciplina escolar Educação Moral e Cívica no Atheneu Sergipense (Década de 70 do século XX). 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; SILVA, Maria Abádia; CUNHA, Célio da. Participação em banca de Fernando Garcez de Melo. A política social do livro didático de história: PNLD-Ensino Médio. 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Brasília.
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; SANTIAGO JUNIOR, F. C. F.; FREITAS, Itamar. Participação em banca de Robson William Potier. O sertão virou verso, o verso virou sertão: sertão e sertanejos representados e ressignificados pela literatura de cordel (1900/1940). 2012. Dissertação (Mestrado em História) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; SANTIAGO JUNIOR, F. C. F.. Participação em banca de Sadraque Micael Alves de Carvalho. Um lugar (in)existente: o "País de Mossoró" nas tramas da consciência histórica. 2012. Dissertação (Mestrado em História) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
FREITAS, Itamar; GONÇALVES, Regina Célia; SOUZA, Josefa Eliana. Participação em banca de Kleber Rodrigues Santos. Representações sobre indígenas em textos escritos e imagéticos de livros didáticos de história do Brasil (1920-2010). 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; SOUZA, Josefa Eliana; BENCOSTTA, Marcus Levy Albino. Participação em banca de Gilvan Victor dos Santos. O Círculo Operário Católico em Sergipe: práticas educativas e organização da cultura operária (1935/1969). 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; GONÇALVES, Regina Célia; BARBOSA, Vilma de Lurdes. Participação em banca de André Mendes Salles. A Guerra do Paraguai na literatura didática: um estudo comparativo. 2011. Dissertação (Mestrado em História) - Universidade Federal da Paraíba.
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; FREITAS, Anamaria Gonçalves Bueno de. Participação em banca de Silvia Carolina Andrade Santos. A escrita da história para crianças: a experiência de João Ribeiro (1900-2012). 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; PINA, M. C. D.; FREITAS, Anamaria Gonçalves Bueno de. Participação em banca de Simone Dias Cerqueira de Oliveira. Configurações curriculares do ensino de História entre a tradição e a mudança: o caso de Feira de Santana-BA, na segunda década de 1990. 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; LUCINI, Marizete. Participação em banca de kleber Luiz Gavião Machado de Souza. Conteúdos conceituais nas coleções de História para o Ensino Médio: o que muda e o que permanece com a intervenção do Programa Nacional do Livro Didático (1997-2005). 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; FREITAS, Anamaria Gonçalves Bueno de. Participação em banca de Hermeson Alves de Menezes. História material do livro didático de história de Sergipe (1897-2007). 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; BARBOSA, Vilma de Lurdes; SILVA, Maria Abádia. Participação em banca de Ana Maria Garcia Moura. Ensino e aprendizagem nos livros didáticos de História (1960-2000). 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar. Participação em banca de Marina Oliveira Malta. O ensino profissionalizante em Sergipe: contribuição do Instituto Profissional Coelho e Campos (1922/1944). 2010. Dissertação (Mestrado em Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; Carvalho, Haroldo Loguercio. Participação em banca de João Maurício Gomes Neto. Entre a ausência declarada e a presença reclamada: a identidade potiguar em questão. 2010. Dissertação (Mestrado em História) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; LUCINI, Marizete. Participação em banca de Nathalia Helena Alem. Entre permanências e mudanças: a história do ensino de história no Colégio Estadual Clériston Andrade, Eunápolis-BA (1993-1999). 2010. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; SANTANA, José Ricardo de; MELO, Ricardo Oliveira Lacerda de. Participação em banca de Wagner Barreto Soares. Uma análise do processo de expansão do ensino superior no Brasil: implicação em Sergipe. 2009. Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento Regional e Gestão) - Universidade Federal de Sergipe.
ALVES, Eva Maria; FREITAS, Itamar; BARREIRA, Luis Carlos. Participação em banca de Valdevania Freitas dos Santos Vidal. O Necydalus: um jornal estudantil do Atheneu Sergipense (1909-1911). 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
ALVES, Eva Maria; FREITAS, Itamar. Participação em banca de Fabiana Cristina Oliveira Silva de Oliveira. Uma disciplina, uma história: Cálculo na licenciatura em Matemática da Universidade Federal de Sergipe. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; ALBUQUERQUE JUNIOR, D. M.; FREITAS, Itamar. Participação em banca de Leandro Assunção da Silva. História, Filosofia e espaços: a idéia de Ocidente em Oswald Spengler. 2008. Dissertação (Mestrado em História) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
FREITAS, Itamar; Lima, Marcus Eugênio Oliveira; Leite, Rogério Proença de Souza; Silva, Tania Elias Magno da; Gastal, Susana de Araujo. Participação em banca de Denio Santos Azevedo. Turismo, patrimônio cultural e identidades consumo: construindo sergipanidades. 2014. Tese (Doutorado em Ciências Sociais) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; ALVES, Eva Maria; SOUZA, Josefa Eliana; BRAGHINI, Katya; OLIVEIRA, Luis. Participação em banca de Fábio Alves dos Santos. Elite letrada e ofício docente em Sergipe no século XIX. 2013. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe.
FREITAS, Itamar; ZAMBONI, Ernesta; OLIVEIRA, Sandra R. F.; MAZZA, Débora; ROSSI, Vera. Participação em banca de Marta margarida de Andrade Lima. As tessituras da história ensinada nos anos iniciais: pelos fios da experiência e dos saberes docentes (Garanhuns - Pernambuco). 2013. Tese (Doutorado em Doutorado em Educação) - Universidade Estadual de Campinas.
STAMATTO, Maria Inês Sucupira; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Sandra R. F.; MORAIS, Grinaura M.. Participação em banca de Isaíde Bandeira. O livro didático de História: um caleidoscópio de escolhas e usos no cotidiano escolar (Ceará, 2007-2009). 2009. Tese (Doutorado em Programa de Pós-Graduação em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Todos os lançamentos

2015-03-05T23:15:00.001-03:00

REDUC - UFPR

Todos os números são dedicados ao ensino de história (2012-2014)

Sumário e textos

Revista do Lhiste - UFRGS

Dossiê "Práticas pedagógicas no ensino de história" (2015)

Sumário e textos

Revista Espacio, Tiempo Y Educación - UEL

Dossiê "Livros de texto y sociedades: entre didáctica, política, cultura y mercado" (2015)

Sumário e textos

Revista História & Ensino - UEL

Todos os números são dedicados ao ensino de história (2006/2014)

Sumário e textos

Revista Espaço Pedagógico - UPF

Dossiê "Ensino de história e educação" (2014)

Sumário e textos

Revista Eletrônica Documento Monumento - UFMT

Dossiê "Aprendizado e/ou pensamento histórico de jovens estudantes" (2014)

Sumário e textos

História Hoje - Revista Eletrônica de História e Ensino - ANPUH/BRASIL

Dossiê "História 2.0: ensino a distância, redes sociais e recursos educacionais abertos"

(junho de 2014)

Sumário e textos

Cadernos de Pesquisa - Pensamento Educacional - UTP

Dossiê "Consciência histórica e ensino de história" (2014)

Sumário e textos

Revista Eletrônica do Tempo Presente - UFRJ

Dossiê "História do tempo presente e ensino de história" (2014)

Sumário e textos

Editorial - Tempo presente e ensino de história

1. Malvinas: la guerra después de la guerra - problemas para la enseñanza escolar en un tema de la historia argentina recente

2. Educação histórica nos colégios militares: um desafio para a didática da história recente

3. A guerra aprendida na escola: a transmissão de memórias japonesas no tempo presente

4. O tempo presente nos programas do colégio na França: fins, conteúdos substantivos e formas de progressão (1998-2008)

5. O que a Austrália tem a nos ensinar? O tempo presente nos programas de história produzidos pela Australian Curriculum and assessment Authority - ACARA (2008-2013)

Resenha - Tempo presente e usos do passado (VARELA et. al, 2012)

Resenha de filme - A experiência de Jones: The wave, ensino de história e o tempo presente

Perfil: Jörn Rusen

Tempo e Argumento - UDESC

Dossiê "História e pensamento histórico" (2014)

Sumário e textos

Revista Territórios e Fronteiras - UFGO

Dossiê "História do tempo presente e ensino de história" (2013)

Sumário e textos

História Hoje - Revista Eletrônica de História e Ensino - ANPUH/BRASIL

Dossiê "História do tempo presente e ensino de história"

(dezembro de 2013)

Sumário e textos

História Hoje - Revista Eletrônica de História e Ensino - ANPUH/BRASIL

Dossiê "O lugar da formação dos professores nos cursos de História"

(junho de 2013)

Sumário e textos

OPSIS - UFG

Dossiê "Linguagens, tecnologia da informação e ensino de história" (2013)

Sumário e textos

Revista Latino-Americana de História - UFRGS

Dossiê "Formação de professores de história" (2013)

Sumário e textos

Em Tempo de Histórias - UNB

Dossiê "Ensino da história" (2013)

Sumário e textos

História Revista - UFG

Dossiê "Linguagens escolares e educação histórica" (2012)

Sumário e textos

Tempo e Argumento - UDESC

Dossiê "Ensino da história" (2012)

Sumário e textos

História Hoje - Revista Eletrônica de História e Ensino - ANPUH/BRASILDossiê "Ensino de história indígena" (dezembro de 2012)

Sumário e textos

História Hoje - Revista Eletrônica de História e Ensino - ANPUH/BRASIL

Dossiê "Ensino da história da África e da cultura afro-brasileira" (junho de 2012)

Sumário e textos

EntreVer - Revista das Licenciaturas - UFSC

Dossiê "Formação de professores e ensino de história" (2012)

Sumário e textos

Educar em Revista - UFPR

Dossiê "História, epistemologia e ensino:

desafios de um diálogo em tempos de incertezas" (2011)

Sumário e textos

Revista de História - USP

Dossiê “Ensino de história" (2011)

Sumário e textos

Cadernos de História - PUC-MG

Dossiê “Ensino de história" (2011)

Sumário e textos

Educação & Realidade - UFRGS

Dossiê “Ensino de história" (2011)

Sumário e textos

Percursos - UDESC

Dossiê "Ensino de história" (2010)

Sumário e textos

Antíteses - UEL

Dossiê "História e ensino - teorias e metodologias" (2010)

Sumário e textos

Fronteiras - UFGD

Dossiê "Ensino de história" (2009)

Sumário e textos

História Revista - UFG

Dossiê "Ensino de história" (2009)

Sumário e textos

Revista Solta a Voz - UFG

Dossiê "Ensino de história" (2009)

Sumário e textos

Antíteses - UEL

Dossiê "História e ensino - a produção do conhecimento" (2009)

Sumário e textos

Educar em Revista - UFPR

Dossiê "Educação histórica" (2006)

Sumário e textos

Tempo - UFF

Dossiê "Ensino de história" (2006)

Sumário e textos

Próximos dossiês sobre ensino de história

Historien - UPE

Revista Paraibana de História - ANPUH-PB

Pesquisa ação: um meio para reduzir os danos causados pelas inundações

2015-03-01T04:07:00.000-03:00

“Base nacional curricular comum” em Cuba

2014-12-28T15:59:00.000-03:00

Bandeira de Cuba

Entrei para a política aos 13 anos (nasci em 1964), ouvindo todo tipo de elogio ao modelo de vida cubano e, em particular, aos seus sistemas educacional e de saúde. Na Universidade, três anos após a queda do Muro de Berlim, dissidentes da Ilha e visitantes esquerdistas brasileiros informavam sobre as mazelas da política e da economia e vaticinavam: o regime não resiste mais 10 anos.

Pois bem, cresci, cognitivamente, e produzi a minha própria avaliação sobre a importância de Fidel Castro para as utopias da esquerda, em vigor na América Latina, a escandalosa iniciativa do “bloqueio à Cuba” e as limitações da “Revolução” no que diz respeito à liberdade de expressão, etc. Contudo, as notícias sobre a excelência da Ilha, em determinados setores como a educação, não pararam de chegar aos meus ouvidos.

Nos mesmos anos de crise e no pós-dissolução da União Soviética, o sistema educacional cubano era considerado um sucesso, comparado aos demais países que passaram por revoluções socialistas (Carnoy, 1989; Gasperini, 2000). Em 2014, quinze anos depois, portanto, o Banco Mundial (sim, o “pavoroso” Banco Mundial dos meus tempos de adolescência) afirma em relatório que o sistema educacional cubano é o melhor da América Latina e do Caribe, destacando os usos e abusos de algumas medidas simples como: a proximidade entre o órgão gestor do sistema (o Ministério da Educação) e as instituições de formação de professores e o emprego de 72% da carga horária dos cursos de formação de professor para atividades de prática de ensino no interior das escolas: são 5.600 horas que ajudam a fazer a diferença em relação, por exemplo, ao Brasil (Bruns; Luque et. al, 2014). Para resumir a história, o sistema cubano está entre os melhores do mundo, juntinho aos de Singapura, Finlândia e Canadá.

Em 2009, o súbito interesse de parte da elite econômico-financeira brasileira pela educação pública resultou na tradução a baixo custo do livro Cuba’s Academic Advantage: Why Students in Cuba Do Better in School (2006) [A vantagem acadêmica de cuba: por que seus alunos vão melhor na escola] (Fundação Lemann, 2009). Os “segredos para o sucesso” da Ilha, segundo Martin Carnoy, Amber Gove e Jeffery Marrshall (2009, p. 156), são mantidos, desde o estudo realizado na década de 90 do século passado:

Em Cuba, ironicamente, as escolas dirigidas pelo governo são organizadas para funcionar como muitas empresas privadas tradicionais das sociedades capitalistas. Elas supervisionam seus funcionários-gerentes, ajudam-nos a aumentar a produtividade, a conhecer melhor seus clientes e a monitorar o produto escolar com cuidado.

Como os termos acima são bastante ofensivos aos meus ouvidos de “ex-revolucionário”, vou replicar a citação em expressões mais palatáveis:

Uma das chaves para o sucesso cubano em educação é o recrutamento, para o magistério, dos melhores alunos do ensino médio e a excelente formação que lhes é dada, ao redor de um sólido currículo. Outra é a garantia de que os alunos são saudáveis e estão bem alimentados. E a terceira é o sistema de tutoria e supervisão dos professores, focada na melhoria da instrução.

Mas o elemento crucial é o compromisso total com a melhoria dos padrões de ensino e fazer o que for necessário para que esse padrão chegue até as salas de aula do menor vilarejo das regiões mais pobres (Carnoy; Gove; Marshall, 2009, p. 18. Grifos nossos).

Com todo o acúmulo de informação que temos sobre o Banco Mundial e os seus velhos planos de abrir o secundário e o superior ao setor privado, entre outros interesses, acho difícil discordar da razoabilidade das suas conclusões.

* * *

Todo esse preâmbulo, em síntese, produzi para apresentar as seguintes questões: (1) se a educação escolar cubana, comparada a dos países da América Latina, Caribe, América do Norte, Europa, Ásia e Oceania é considerada de excelência (dentro de uma provável aceitação do leitor sobre a razoabilidade referida acima), por que emprego do currículo nacional, estruturado em “materiais instrumentales” (língua espanhola e matemática), “noções elementales” (sobre a natureza e a sociedade), “atividades” (educação física, laboral e estética) e “asignaturas” (história de Cuba, geografia de Cuba, ciências naturais, educação física) é reconhecido com um dos pilares do sistema? (2) Qual é o lugar da história dentro desse currículo altamente centralizado em um país de proporções espaciais e de contingente populacional reduzidos?

El Paseo de Martí, Havana, Cuba.

Um currículo a serviço da Revolução

A resposta à primeira questão é simples e já foi comunicada por vários especialistas ao tratarem do ensino de história como memória nacional em diversos países. Um dos trabalhos mais conhecidos no Brasil sobre o tema é o livro de Marc Ferro, intitulado Comment on raconte l’histoire aux enfants à travers le monde entier (Paris: Payot, 1986). Aqui vou me restringir ao mais recente tese defendida no Programa de Pós-Graduação em História da Universidade de Brasília: Guerrilhas da memória - Estratégias de legitimação da Revolução cubana (1959-2009), de Giliard da Silva Prado, orientada pelo professor Jaime de Almeida.

O título já torna público o segredo: para legitimar a Revolução e a manutenção do grupo que está no poder há quase 60 anos foi necessário criar uma série de estratégias de representação, escrita, reescrita, uso e reuso do passado cubano. Prado examinou algumas dessas medidas: a metamorfose dos discursos comemorativos da Revolução, as relações de “amizade/inimizade” entretidas com os Estados Unidos e a União Soviética, e a ação discursiva e repressiva dos tribunais revolucionário sobre os “inimigos [internos] da pátria” (Prado, 2013).

Ele mostrou como os discursos foram moldados ao sabor dos contextos econômico e político e delineou quatro momentos característicos para essa história: a fase “nacionalista e democrática” (1959-1961), a “socialista e marxista-leninista” (1961-1969), a fase do socialismo atrelado às reformas da União Soviética (1970-1979), e a volta ao “nacionalismo revolucionário” (1980-2014). Em metáforas mais prazerosas, o Estado cubano inicia a sua propaganda com tons verde-oliva, passa ao vermelho (nativo), ao vermelho” (soviético) e, por fim, volta ao verde oliva dos anos 1950. Será que apresentará uma nova tonalidade com o início do fim do “bloqueio”, anunciado há 15 dias? Será que as relações de “amizade/inimizade serão modificadas quando o "outro" for os EUA?

EUA ignora as orientações da ONU contra o embargo.

Para a nossa sorte (ou azar), Giliard Prado não examinou os desdobramentos dessas fases no currículo nacional de história, tampouco o especialista Martin Carnoy, velho conhecido entre os brasileiros, por seus trabalhos demandados por instituições financeiras internacionais (nada contra essa vinculação, em princípio). Os dois especialistas não se ocuparam dos saberes de Clio a ensinar: quais conteúdos substantivos foram selecionados ao longo de seis décadas? Quais memórias foram construídas? Quais contradições, permanências e mudanças foram verificadas? O programa nacional de história é qualitativamente semelhante aos programas de matemática, por exemplo, ou seja, eles são sintéticos, aprofundados e sofisticados em relação ao Brasil e ao Chile (países estudados por Carnoy)? Os livros didáticos seguem ao pé da letra o programa nacional? A formação em história é realizada majoritariamente no interior das escolas? Os mestres das escolas básicas fazem a tutoria dos futuros professores de história? É possível distinguir “pensar historicamente” de “doutrinar para determinada ideologia” em situação real?
Essas perguntas e muitas outras (inclusive as que surgem no momento do “desbloqueio”, relacionadas à formação dos novos jovens cubanos) devem ser respondidas por Ana Luíza Araújo Porto (IFET/AL), aprovada em doutorado, recentemente (3, dez. 2014), no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Sergipe com projeto que esmiuça o ensino de história em Cuba. Da minha parte, neste texto, apenas abro, principalmente para a interessada, Luiza Porto, o varedo que a conduzirá ao conhecimento aprofundado do lugar da disciplina escolar história no currículo nacional prescrito pelo regime cubano, inclusive o que está exposto na rede mundial de computadores e que ela mesma divulgou no face book. Aqui, seguem as primeiras versões de resposta à segunda questão apontada há pouco.

O “Programa de Estudio” e a legitimação do maxismo-leninismo?

Na Ilha, a história é asignatura inserta no segundo ciclo da escola “primaria” (“Historia de Cuba” - 5º e 6º ano), em toda a “secundaria” (“Historia Antigua” e “Historia de la Edad Media” – 7º, “Historia Moderna” e “Historia Contemporánea” – 8º, história de “Cuba” [de los antecedentes de la nacionalidade y la nación cubana”, século XVI, até “La obra de la Revolución, década de 1990 do século XX] – 9º e na escola “media superior” (“Historia Contemporánea”, “Historia de América” – 10º, história “del Pueblo cubano” [do século XVI a 1952] – 11º, e “La República que soñó Martí” [do início do século XX a 1952] – 12º ano.

Poster comemorativo.

À primeira vista e apressadamente, tendemos a classificar o programa nacional cubano como eurocêntrico: história antiga, média, moderna e contemporânea, intercalada com história nacional (Os curriculistas brasileiros já se livraram desse problema. Há 90 anos implantamos a organização integrada de conhecimentos históricos).
Se nos aproximarmos ainda mais, veremos que as expectativas são apresentadas do modo mais detestável (entre os pesquisadores de ponta na área): são listas de conhecimentos substantivos. Nada de verbos (habilidades, fazer o quê com algo). Quando descemos ao detalhe, aí é que aumentam as chances de o programa vir a ser rotulado de conservador, no sentido da seleção dos objetos do conhecimento histórico: são, efetivamente, as batalhas, as ideias e ações dos grandes homens. Mas, há uma singularidade em relação aos críticos brasileiros (anti-Cabral, anti-D. Pedro I, anti-Deodoro da Fonseca, enfim, anti-Médici): são, dominantemente, as batalhas, as ideias e as ações dos grandes homens que construíram a Cuba do século XX (José Martí ganha relevo), antecedidos da pré-colônia, colônia e encarnados nas tentativas de independência, de neo-colonização, Revolução e manutenção da Revolução.

Quem viveu os anos 1980, como eu, e foi simpático à Cuba – ouvindo Caetano Veloso cantarolar “mamãe eu quero ir à Cuba, quero ver a vida lá” – pode rapidamente justificar tal opção, usando o velho e (outrora?) sábio Plekhanov (1995, p. 199):

os indivíduos exercem uma influência considerável no destino da sociedade, mas esta influência é determinada pela estrutura interna dessa sociedade e pela sua relação com outras sociedades. [...] Assim, as qualidades pessoais dos homens eminentes determinam as características individuais dos eventos históricos; e o elemento acidental [...] desempenha sempre um papel no curso destes eventos, cuja orientação é determinada [...] pelo desenvolvimento das forças produtivas e pelas relações mútuas entre os homens e o processo econômico-social de produção.

Todavia, os que não demonstram “boa vontade” com o sistema cubano, também e imediatamente, vão afirmar: não há nada de renovado na seleção de conteúdos substantivos e, consequentemente, nas concepções de aprendizagem e de ensino (limitando-se, é claro, ao currículo prescrito e divulgado na Internet hoje). Trata-se de um dos tipos mais conhecidos da história exemplar (e se é exemplar, não pode ser crítica. Será?). Uma história de grandes homens por seus pensamentos, tomadas de decisão e ação. Por traz desses fazeres humanos está um rígido sistema de valores comprometidos com determinada causa. Assim, a prescrição cubana indicaria um ensino de história retrógrado.

Obama e o início da solução sobre o embargo.

Não vou dizer que são retrógrados os que assim pensam. Ninguém é retrógrado em essência, mesmo que assuma essa condição publicamente. Fernand Braudel, por exemplo, defendia a a presença dos grandes homens no ensino de história e ainda fazia pilhéria: historiadores não gostam de grandes homens porque não há grandes homens exercendo o ofício do historiador. Nietzcshe, mesmo sem ser historiador, cultuou uma espécie de grande homem. Assim, nenhum colega que ler este texto se arriscará em classificar, por exemplo, esses dois “grandes homens” das humanidades como retrógrados pelas posições que tomaram e registraram por escrito.
Saindo um pouco desse labirinto e voltando a atenção ao colega que manifesta antipatia à prescrição curricular cubana, quero lembrar que um fato complica o fechamento da sua equação sobre a ideia exemplaridade: o suposto telos que alimenta e prepara o conhecimento histórico e a consciência dos alunos foi atingido em meados do século passado - Revolução da década de 1950.
Então as finalidades previstas e/ou inventadas pelos grandes homens teriam se transformado em mito de origem? Esse tipo de questão transforma o modelo cubano ainda mais interessante como objeto de estudo.

Vamos adiante. Sendo crítica ou exemplar, a história prescrita pelo programa nacional não é perfeita, ou seja, não atinge, evidentemente, os propósitos imaginados pelo regime. Escrevendo no interior de Cuba e a partir de entrevistas com os alunos do ensino superior, Lyen Labrador Urraca ([2007]) lista uma série de insuficiências geradas pelo programa ou a partir da forma de aplicação desse instrumento: dificuldades para expressar argumentos, valorizar a forma oral e escrita, identificar características de períodos históricos e estabelecer relações temporais entre acontecimentos. Quanto às causas, Urraca é enfático: o ensino superior é ineficaz na criação de estratégias para a aprendizagem da experiência dos grandes homens, para explorar os valores expressos por esses personagens e relacionar tais valores à vivência extraescolar dos alunos.

Se fosse possível materializar a voz do(s) autor(es) do programa, ouviríamos as seguintes respostas em sua autodefesa: “a história escolar em Cuba não pode constituir-se, dominantemente, na trajetória dos grandes homens. Concebemos história como vida (acontecimentos e processos) e conhecimento (fundamentado em leis). E o conhecimento histórico dá a compreender a origem e o desenvolvimento da espécie humana e dos povos, sendo a fonte de sentimentos e de ações que orientam homens e mulheres em suas respectivas vidas práticas” (Não exatamente com esses termos e ordem é o que aparece na introdução aos “Programas de Estudo” de história). Mas, seria esse o sentido construído pelo conjunto conteúdos substantivos listados no programa? Vamos deixar a resposta, mais uma vez, com a doutoranda Ana Luiza Porto. Importa agora encerrar essa postagem que já se excedeu mais que o esperado.

Conclusões

Como fiz nos últimos escritos, aqui no blog, tentei narrar fragmentos de uma experiência extranacional para inspirar (iluminar) as tarefas que se nos avizinham: a construção de uma nova Base Nacional Curricular Comum de história para a escolarização básica no Brasil e a posterior reforma das licenciaturas em história, ambos prescritos pelo Plano Nacional da Educação (2014).

Assim, partindo dos comentários sobre as prescrições cubanas, espero ter deixado claro que, nesse caso, a instituição de uma base nacional comum não exclui a história como disciplina acadêmica, tampouco reduz a sua importância entre os demais saberes que compõem o currículo. Aliás, em um Estado sob extrema pressão externa (e interna), a alternativa pela centralização foi exitosa como forma de controle social (o que os revolucionários e os ex-revolucionários têm pavor que aconteça no Brasil).

Por outro lado, a iniciativa estabeleceu as bases, pelo menos em outras disciplinas, para um bom acompanhamento da formação de professores, da ação dos professores no interior das escolas e, o mais importante, dos resultados da ação docente na vida prática dos alunos, quando adultos (Mesmo quem não entende de política educacional fica tiririca da vida quando perdemos no vôlei, basquete, box, atletismo, nos elogios ao sistema educacional e, recentemente, quando somos “invadidos” por milhares de médicos cubanos: como eles conseguem isso?!!!).

Evidentemente, não somente a prescrição centralizada bastou. Foram necessárias grandes doses de autoritarismo em várias dimensões da vida prática (a diminuição de expectativas da população letrada, quanto às possibilidades de escolher um ofício a partir da sua própria “razão” é uma delas). Os reduzidos espaço físico e contingente populacional também auxiliaram no combate aos problemas cruciais que ainda afetam sociedades modernas, a exemplo do subdesenvolvimento das capacidades humanas de ler e de compreender o que se está lendo. Contudo, é forçoso refletir: centralização, leitura, compreensão e alfabetização histórica em porções aceitáveis para a maioria da população somente são realizáveis em regime discricionário? Seleção de conteúdos substantivos, valores e estratégias mínimas, postas em uso em todo território nacional pelo Estado, somente são compatíveis com a legitimação de uma Revolução e de um grupo político no poder?

No extremo das elocubrações, questiono, por fim: teríamos que promover a luta armada e manter uma peleja de cinco décadas com os Estados Unidos e a China para ver os nossos alunos e professores de história estabelecendo relações lógicas de tempo e espaço, quando questionados, por exemplo, sobre as origens dos prováveis desvios de verba em milhares de obras financiadas pelo Estado, desde a construção de Brasília (para não sucumbir ao mito das origens - Ave François Simiand!) e as expectativas de fortalecimento do sistema representativo no país? Conhecimento, valorização, crítica e prática de categorias como "público" e "privado", "ditadura" e "democracia", "neoliberalismo" e "social democracia" não deveriam pautar os currículos de história da educação básica de TODO o país? Ou esses valores, conhecimentos e atitudes seriam apenas conteúdos históricos reservados à formação de juízes paranaenses?

Para citar este texto
FREITAS, Itamar. "Base nacional curricular comum" em Cuba. Aracaju, 28 dez. 2014. Disponível em: http://itamarfo.blogspot.com.br/.

Para envolver-se com a discussão sobre a "Base nacional curricular comum", que está estreitamente relacionada ao tema "ideologia", acompanhe a série:

5. Menos doutrinação e mais objetividade no jornalismo - Itamar Freitas e José Otávio Nogueira Guimarães, 09/12/2012.

4. "Base nacional comum" na África do Sul (1997-2014) - Itamar Freitas, 01/12/2014.

3. Base nacional comum: a experiência Francesa - Itamar Freitas, 01/12/2014.

2. Sobre a obrigatoriedade de um currículo nacional para a educação básica - Rafael Saddi, 28/11/2014.

1. Base nacional comum do currículo em debate - Itamar Freitas, 25/11/2014.

Referências

BRUNS, Barbara; LUQUE, Javier et. al. Professores excelentes: como melhorar a aprendizagem dos estudantes na América Latina e no Caribe. Washington: Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento/Banco Mundial, 2014.

CARNOY, Martín. Educational reform and social transformation in Cuba, 1959-1989. In: CARNOY, M.; SAMOFF, J. Education and socal transition in the Third World. Prnceton: Princeton University Press, 1989.

CARNOY, Martin; GOVE, Amber K.; MARSHALL, Jeffery H. A vantagem acadêmica de Cuba: por que seus alunos vão melhor na escola. São Paulo: Fundação Lemann, 2009.

CARNOY, Martin; GOVE, Amber K.; MARSHALL, Jeffery H. Cuba’s Academic Advantage: Why Students in Cuba Do Better in School. Palo Alto, CA: Stanford University Press, 2007.

FERRO, MARC. Comment on raconte l’histoire aux enfants à travers le monde entier. Paris: Payot, 1986.

GASPERINI, Lavinia. The Cuban Education System. Country Studies Education Reform and Management Publication Series. v. 1, n. 5, jul. 2000.

Learning in Latin America and the Caribbean]. Disponível em: https://openknowledge.worldbank.org/. Consultado em 1 dez. 2014.

PLEKHANOV, Georgi. O papel do indivíduo na história. In:GARDINER, Patrick. Teorias da história. 4 ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1995. pp. 170-205.

PRADO, Giliard da Silva. Guerrilhas da memória: estratégias de legitimação da Revolução Cubana (1959-2009). Brasília, 2013. Tese (Doutorado em História) – Programa de Pós-Graduação em História, Universidade de Brasília.

Programas de Estudo [de historia de Cuba]. Disponível em: http://historia.cubaeduca.cu/. Consultado em: 5 dez. 2014.

URRACA, Lyen Labrador. Algunas consideraciones sobre la enseñanza de la historia de Cuba. Disponível em: http://www.monografias.com/trabajos45/ensenanza-de-historia/ensenanza-de-historia.shtml#evol. Consultado em 12 jun. 2013.

Menos doutrinação e mais objetividade no jornalismo!

2014-12-09T10:50:00.001-03:00

Ilustração produzida a partir do logotipo da coluna de Rodrigo Constantino.

Nas últimas quatro semanas, a mídia impressa de grande circulação no país veiculou exageros e apelos apocalípticos. Tudo muito previsível quando o tema corrente era a eleição presidencial. A eleição acabou. Contudo, e infelizmente, a cultura do medo de uma hipotética “cubanização” do Brasil continua e, depois da saúde, o alvo é, mais uma vez, a educação, em particular o ensino no campo das humanidades.

O filme é antigo. Lembra as denúncias de Ali Kamel sobre um suposto patrocínio do Estado brasileiro aos livros didáticos que positivavam stalinistas e maoístas: “nossas crianças estão sendo enganadas, a cabeça delas vem sendo trabalhada, e o efeito disso será sentido em poucos anos” (O Globo 19/09/2007). A diferença, dessa vez, é a qualidade inferior dos argumentos, disparados pelo jornalista Rodrigo Constantino em sua coluna no portal de Veja (8/11/2014), cuja mensagem é bem sintetizada na frase-título: “Chega de doutrinação marxista nas escolas!”

Vamos poupar o leitor dos detalhes (http://veja.abril.com.br/blog/rodrigo-constantino/socialismo/chega-de-doutrinacao-marxista-nas-escolas) e comentar o fundamental da sua peça publicitária: a generalização infundada, a desinformação e, talvez o pior de todos os equívocos, a contradição.

Constantino é frouxo no uso de termos centrais de seu argumento. Ele reproduz, de modo simplista, a oposição entre capitalismo e comunismo, proposta por duas adolescentes: sua filha e uma amiga. Ainda se satisfaz em tripudiar da amiga da filha que ousou criticar, em sua inocência juvenil, o capitalismo (mesmo tendo mãe empresária). “Que poço de contradições essa menina”, parece implicitamente sugerir Constantino com seu irônico comentário: “só faltou culpar o capitalismo pela miséria africana”.

Daria até um bom debate a reflexão sobre a miséria africana a partir da velha tese leninista do imperialismo europeu como fase superior do capitalismo. Mas o polemista da Veja, provavelmente, não toparia o confronto. A simples referência ao nome Lênin causar-lhe-ia espasmos.

O "perigo vermelho" ilustrando uma definição
não fundamentalista de ideologia

Antes de Lênin, contudo, existe Marx: alvo das estocadas de Constantino. E antes da inocência juvenil das meninas existe a escola e seus professores, ideólogos e doutrinadores das ideias do ameaçador velho barbudo comedor de criancinhas. O colunista de Veja afirma que a nossa “elite de esquerda” repete a ladainha das adolescentes (comunismo, socialismo e ideário de esquerda são farinha do mesmo saco), reduzindo a teoria social de Marx a outra sentença mágica: “desejar que os mais pobres tenham os mesmos bens que os mais ricos”.

O ideólogo-jornalista, arvorando-se portador de grande objetividade analítica, afirma não existir “nada mais falso” que esse axioma. Para ele, a verdade reside em outro lugar. Ele professa e divulga, doutrinariamente, um liberalismo radical (econômico e moral), que desemboca no elogio da meritocracia, do mercado, do individualismo e dos fundamentos da desigualdade humana.

Não bastasse a ligeireza analítica, Constantino também demonstra desconhecimento. Fazendo uso da experiência de Gustavo Ioschpe, que “tem ficado estarrecido com a doutrinação marxista nas escolas particulares do Brasil”, o jornalista se equivoca ao generalizar. O país possui milhares de “escolas particulares”. Se esse tipo de silogismo for legitimado, poderemos também afirmar que “a intolerância é dominante nas escolas católicas e evangélicas de Brasília, onde alunos chegam a regozijar-se com a morte “dos viadinhos”, quando determinado professor de história discute o genocídio patrocinado por nazistas alemães. E temos certeza de que a maioria dos alunos de escolas evangélicas e católicas não age assim.

Usando o bom senso, entretanto, ou a empiria nossa de cada dia, sabemos que a prática da doutrinação marxista não tem a dimensão alardeada pelo articulista. Não tem, por exemplo, porque a formação inicial de professores de história não está (mais) fundamentada em pressupostos marxistas, não tanto quanto as análises de grande parte dos lúcidos economistas liberais sobre a realidade brasileira.

Se a doutrinação marxista efetivamente campeia nas “escolas particulares”, alguma coisa está errada: ou os professores têm sido pouco competentes no trabalho de doutrinação (já que o candidato Aécio foi o preferido de 51 milhões de eleitores) ou os alunos não consomem a suposta doutrinação marxista do mesmo modo que os supostos professores doutrinadores marxistas assim o desejariam.

Constantino parece não saber que a ideia de uma educação escolar (e de qualquer formação de pessoas) sem ideologia é também ideológica e, transformada em fenômeno ideal-típico, não correspondente à vida prática, ou seja, é uma utopia (às avessas). Nos anos 80 do século passado, muitos leitores dos leitores de Marx fizeram a mesma análise aligeirada acerca dos livros didáticos de história, tentando desvelar a ideologia liberal nos textos escritos e icônicos desses livros. O avanço da pesquisa na área, felizmente, demonstrou que não há sociedade desideologizada e o dístico do jornalista (“Análise de um liberal sem medo da polêmica”) é fato. Também não há ideologia boa e ideologia ruim em essência. A ideologia dos autores/editores, presente nos livros didáticos, no Brasil e fora dele, (como asseverou o professor Kazumi Munakata) é o mercado.

A desinformação também marca o texto de Constantino. Ele afirma (ainda usando Ioschpe) que estão “espalhando o marxismo por aí, sem que os pais saibam ou façam algo a respeito”. Ora, o marxismo está “espalhado por aí” desde o início do século XX, inclusive nos currículos do governo “liberal” de Getúlio Vargas e, mesmo, em manuais de história curiosamente tolerados pelos censores de nossa última ditadura militar. Se for verdadeira a afirmação de que os pais não sabem disso, estamos diante de fenômenos muito bem estudados pelos pesquisadores da(s) família(s) e do(s) Estado(s).

Um deles é a mudança nos modelos de organização, nos quais a atribuição do acompanhamento escolar dos filhos fica(va) a cargo de criadas, avós e, adiante, da mãe. Como as famílias extensa e nuclear, há muito, deixaram de ser dominantes (se é que algum dia o foram), a sugestão de que o marxismo se alastra nas “escolas particulares” faz, então, da “denúncia-manifesto” de Constantino uma espécie de juris sperniante.

Ideologia demais...ideologia de menos!

Aliás, alguém teve a infeliz ideia de incluir na Constituição de 1988 que a educação (sugestivamente escolar) é dever também da “família”, mas, como diz o professor Fábio Alves, não consultou a “família” (brasileira?), nem deixou claro o quê ou quem seria essa “família”. A responsabilização dos professores, para o bem ou para o mal (mais para o mal dos professores, inclusive), pela integral educação dos nossos filhos, é uma tendência ocidental.

Fragilidade conceitual, generalização infundada e desinformação são adjetivos adequados para qualificar o artigo em análise. Contudo não poderíamos encerrar esse comentário sem apontar o principal equívoco do profissional que se esmera em persuadir o leitor de Veja: a contradição. É inacreditável que Constantino cobre objetividade de professores se ele mesmo pratica um jornalismo tão ideologizado. Ele acredita que com frases feitas possa convencer alguém (sem nenhuma seriedade probatória, nem que fosse por silogismo). Depois do elogio do capitalismo, da economia liberal, da livre concorrência (que melhorariam a vida dos pobres), ele conclui com a muito científica observação: “todas as experiências comprovam o que a teoria explica”. Que experiências? O que cobra dos professores poderia ser cobrado do jornalismo que pratica: menos doutrinação e mais objetividade!

Para citar este artigo:

FREITAS, Itamar; GUIMARÃES, José Otávio Nogueira. Menos doutrinação e mais objetividade no jornalismo! Brasília, 9 dez. 2014. Disponível em: http://itamarfo.blogspot.com.br/2014/12/menos-doutrinacao-e-mais-objetividade.html.

Para conhecer outra denúncia sobre o mal que representa a ideologia na escola, acompanhe a mensagem do Padre Ricardo.

Para envolver-se com a discussão sobre a "Base nacional curricular comum", que está estreitamente relacionada ao tema "ideologia", acompanhe a série:

4. "Base nacional comum" na África do Sul (1997-2014) - Itamar Freitas, 01/12/2014.

3. Base nacional comum: a experiência Francesa - Itamar Freitas, 01/12/2014.

2. Sobre a obrigatoriedade de um currículo nacional para a educação básica - Rafael Saddi, 28/11/2014.

1. Base nacional comum do currículo em debate - Itamar Freitas, 25/11/2014.

Qual é a sua ideologia?

“Base nacional comum” na África do Sul (1997-2014)

2014-12-01T12:16:00.000-03:00

Rainbown nation

Existe base nacional curricular comum na África do Sul? Se ela existe, quais desdobramentos a sua instituição provoca sobre o estatuto disciplinar da história? Nesse texto, dou sequência à discussão sobre o tema que nos tem animado nos últimos cinco dias (e, hoje, Luis Fernando Cerri, da UEPG, prometeu juntar-se a nós). Ao final, como na postagem anterior, efetuo comparações, novamente, assimétricas, entre a situação da África do Sul e a do Brasil.

A África do Sul passou por um período ruptura (que resultou, excepcionalmente, em unidade) e de posterior refundação identitária, imediatamente após o fim do regime de Apartheid, em 1994, e a transição do poder à maioria não branca. Nesse contexto, dois modelos disputaram a primazia dos novos traços diacríticos a serem construídos: o padrão étnico e o padrão democrático (Guyver, 2007; Welton, sd.). Ao que parece, o modelo democrático saiu vencedor.

Isso implicou em mudanças radicais na formação de pessoas, como a instituição da escolarização obrigatória universal, a elaboração de um currículo nacional de feição inclusiva ou, mais que isso, um currículo de base multiculturalista. O curso das mudanças foi, assim, marcado pela adoção de interpretações alternativas à versão nacionalista Afrikaner, incorporação da história social, valorização da história do mundo, e pela a adoção da história integrada no 12º ano da escolarização básica (Eeden, 2010, p. 111). O novo desenho dos currículos, peça politicamente orientada por excelência, contou com a participação de historiadores das universidades de KwaZulu-Natal, Stellenbosch e Cape Town. Entre as mais calorosas discussões estavam o valor da cronologia e as frágeis “ligações entre os temas globais, nacionais e locais” (Eeden, 2010, p. 113).

Para o que nos interessa nessa série de estudos sobre a “base nacional curricular comum”, importa admitir que a África do Sul optou por um “currículo nacional”. Em linguagem brasileira, a África do Sul, em momento de ruptura, não produziu “diretrizes” ou “parâmetros”. Ela adotou um “programa” de história para todo o país. Dizendo de outro modo, as diretrizes são a própria Constituição da África do Sul, promulgada em 1996, e programa é o “Currículo Nacional Oficial para os anos 0-12” [The National Curriculum Statement Grades R – 12] (NCS).

Da Constituição ao currículo nacional

O Currículo nacional da África do Sul foi criado em 1997, revisado em 2000 e em 2009. Desde 2012, currículos para os anos R-9 e para o 10-2 foram unificados, dando origem ao atual NCS. Fazendo uma analogia para o nosso melhor entendimento, operou-se algo idêntico ao caso brasileiro, que incorporou todas as diretrizes (ensino fundamental, médio etc.) em apenas um documento (Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais, de 2010).

O NCS traduz, assim, os princípios da Constituição de 1996: sanar as divisões do passado e estabelecer uma sociedade baseada em valores democráticos, justiça social e direitos humanos fundamentais; promover a igualdade de vida para todos os cidadãos e a liberdade de cada pessoa; estabelecer as bases para uma sociedade democrática e aberta na qual o governo baseia-se na vontade do povo e todo cidadão é igualitariamente protegido pela lei; e construir a unidade democrática da África do Sul capaz de ocupar legitimamente o seu lugar de direito na família das nações (South Africa, 2006, p. 4).

Decodificando tais princípios em expressões mais curtas, o NCS fundamenta-se na “transformação social”, no “pensamento crítico”, em “conhecimentos e habilidades” sofisticadas, “progressão”, valorização dos saberes nativos e dos direitos humanos”, “credibilidade”, “qualidade e eficiência” e “promoção de uma educação comparável aos outros países em qualidade, extensão e profundidade”.

Observem que os princípios do NCS não reproduzem tal e qual os princípios constitucionais (novamente, a analogia, como faz a nossa LDBN em relação à constituição de 1988 e as antigas diretrizes à LDBN). Eles os interpretam. O mesmo ocorrem com os objetivos que são estruturados em habilidades: “identificar e resolver problemas e tomar decisões usando o pensamento crítico e criativo”, “trabalhar individual e coletivamente”, “organizar e cumprir suas atividades responsavelmente”, “buscar, analisar, organizar e avaliar informação”, “comunicar-se empregando habilidades de leitura em variados suportes” (visuais, escritos, simbólicas), “empregar ciência e tecnologia responsável e criticamente em benefício do desenvolvimento e da saúde dos outros” e “compreender o mundo como um conjunto de sistemas correlacionados” (South Africa, 2006, p. 10).

Multiculturalismo

Tratamos dos princípios e objetivos. Agora, sigamos aos componentes curriculares. O NCS é estruturado em áreas que podem ou não coincidir com as nossas conhecidas disciplinas escolares. Para os primeiros três anos (foundation phase) são obrigatórios a aprendizagem da “língua [da casa]” (primeira língua), de uma “segunda língua”, “matemática” e “habilidades para a vida” (saúde, arte e primeiros conhecimentos científicos). Do 4º ao 6º ano (intermediate phase), são acrescidas as áreas de “ciências naturais” (incluindo-se a “tecnologia”) e as “ciências sociais”. As “habilidades da vida” também ganham novos conhecimentos: “educação moral” e “educação religiosa”. Do 7º ao 9º ano (senior phase) as áreas se mantém, com a ampliação de “tecnologia” e de “ciências de gestão econômica”. Por fim, nos anos 10º, 11º e 12º (further education and training phase), além da base instituída desde os anos iniciais (língua [de casa], segunda língua, matemática e habilidades para a vida), os alunos podem escolher três outros objetos (entre os listados ao final do próximo parágrafo).

Toda essa estrutura culmina com a avaliação que possibilitará ou não a entrada do aluno em um curso de nível superior. Ao final de 12 anos de escolarização, ele pode receber o Higher certificate se obtiver um escore de 40% no exame de, ao menos, três objetos (entre os quais a primeira e a segunda língua) e 30% em outros três. O Diploma, por sua vez, é concedido aos que obtém de 40% a 49% em quatro objetos de estudo. Já o Bachelor’s Degree, esse só é acessível aos que atingem o escore de 50% a 59% ou mais, em quatro objetos de estudo, escolhidos entre os seguintes: “accounting”, “ciências agrícolas”, “negócios”, “artes dramáticas”, “engineering graphics and design”, “geografia”, “história”, “consumer studies”, “tecnologia da informação”, “línguas”, “ciências da vida”, “matemática”, “alfabetização matemática”, “música”, “ciências físicas”, “estudos de religião” e “artes visuais” (South Africa, 2011a).

Do currículo à disciplina e ao livro didático de história

Conhecemos os componentes curriculares e a lógica de seleção para a entrada no ensino superior. Vimos que há, efetivamente, uma base comum de conhecimentos (áreas), progressivamente ampliada, culminando, no 12º ano, com a possibilidade de opção de estudos (ainda que a base seja mantida, mesmo no último ano da escolarização). Mas o que dizer da história? Qual a sua situação em um currículo nacional que, na fria letra da lei, privilegia a constituição do currículo nacional por áreas?

Inclusão

A história está presente dos anos 4º ao 12º. Na 2ª e 3ª etapas (itermediate phase e senior phase), entretanto, está incorporada na área das “ciências sociais” [Social Sciences]. Contudo, em todos os programas das ciências sociais, a história mantém espaço reservado em termos de objetivos (“criar o interesse e o prazer pelo estudo do passado”, por exemplo), habilidades específicas (“compreender o valor das fontes para o estudo do passado”’), sugestões de aplicação das habilidades históricas específicas (“reconhecer variadas fontes – diários, cartas, notebooks”), metodologia de ensino (construir um museu ou escrever uma biografia), conhecimentos (tópicos – “o mundo por volta de 1600” – e em subtópicos – “governo e sociedade do Império Mughal/Índia), formas de avaliação (realização de projetos, aplicação de testes ou exames clássicos), quantidade e modelos de questão para os exames (“Como a Guerra Fria modificou as relações internacionais após a II Guerra Mundial?”), níveis progressivos de exigência para julgar o desempenho dos alunos (baixo – conhecer e lembrar, médio – compreender e aplicar, e alto – analisar, avaliar e sintetizar).

O nível de prescrição dos programas chega ao detalhe de estipular a quantidade de horas para o ano letivo (35 semanas para o 10º ano), para um tópico (uma semana para a Revolução Francesa) ou a duração de um exame, constituído por seis questões (3 horas).

No que diz respeito ao livro didático, a adoção de um currículo nacional altamente prescritivo parece não ter abalado a sua importância. O contrário é o que observamos, limitados à literatura aqui citada. O que reforça essa hipótese é a própria mudança evidenciada nos seus conteúdos conceituais substantivos, ainda que não na velocidade que os pesquisadores desejavam.

Em 2002, após a primeira revisão dos NCS, Sascha S. Polakow-Suransky denunciava, por exemplo, que muitos manuais de história do tempo anterior ao Apartheid circulavam nas escolas da África do Sul, negando “a colonização e conquista europeia” e afirmando que “brancos e negros chegaram simultaneamente a uma desabitada África do Sul” (Polakow-Suransky, 2002, p. 1). Trata-se do mito do “grande vazio”, disseminado em livros do final do século XIX, como também denunciou Melanie Walker (1990), quatro anos antes do fim da política de segregação. Mas nada igual aos manuais do primário, da década de 80 do século passado, que pregavam a “superioridade dos brancos sobre os negros em razão de [os brancos serem] uma civilização mais antiga”, o “Afrikaner como militarmente inteligente e forte e os ingleses, negros e comunistas como seus inimigos principais”, e a “autoridade do Estado, fundada sobre a sanção divina” (Carpentier, 2000, p. 189).

Apesar da extinção da história como componente curricular em 1997 (entendendo componente curricular como elemento primeiro do currículo nacional – “língua [da casa]”, “matemática” entre outras) e da sua inclusão como objeto de conhecimento das ciências sociais, os livros didáticos de história continuaram a ocupar lugar destacado no cotidiano docente. A prescrição do NCS, mesmo por área, transformou o livro didático de história em meio de divulgação de novas interpretações sobre o passado da África do Sul. A biografia de Nelson Mandela, por exemplo, foi apresentada como modelo de combate “pela liberdade de negros e de Brancos” e os Afrikaners não mais são vistos como “povo eleito” (Carpentier, 2000, p. 195).

O livro didático permaneceu também com veiculador de utopia nacionalista, não tanto em termos de pluralismo étnico, mas ainda como ferramenta de unidade nacional sob a ideia de democracia. E democracia, abertura da África do Sul para o mundo (ampliação da história mundial, inclusão de temas como a globalização, entre outros), são, efetivamente, resultantes de prescrições emanadas do NCS.

Conclusões

O que tentamos explicitar acima foi o fato de a África do Sul ter entendido como seu novo regime de historicidade a experiência inaugurada a partir de 1994. Essa percepção teve origem, em grande parte (para o que nos interessa diretamente), no interior das universidades, entre os historiadores, sobretudo da Universidade do Cabo. A necessidade formação de pessoas dentro de um projeto nacional (identidade e Estado) democrático e não racialista (uma novidade) gerou um consenso em relação à produção de um currículo nacional, evidentemente, bastante prescritivo, embora não revanchista. No Brasil, 1985 não é baliza consensual, mas pode, hipoteticamente (para fins de discussão) ser considerado o marco de um novo presente. Aqui também os currículos de história foram considerados instrumentos para a construção de uma sociedade democrática. Contudo, nem as fraturas sociais ganharam magnitude idêntica à da África do Sul, nem as vozes historiadoras contrárias ao regime militar estavam tão cerceadas no ambiente universitário.

Consideradas as versões marxistas sobre o processo brasileiro, podemos afirmar que toda espécie de “ismo” de esquerda ocupou certo espaço nas salas de aula, na pesquisa e nos impressos (vamos esperar o livro de Rodrigo de Pato Sá, que trata do assunto). Contudo, a solução final em termos de formatação de novos currículos para a educação básica, por motivos que não vamos aqui discutir (já estamos nas conclusões), não foi a construção de um documento nacional, e sim a elaboração de documentos estaduais, refletindo disputa coetânea e anterior à Abertura (redemocratização, fim da ditadura etc), entre os vários agentes que vendiam a renovação política (no Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais, por exemplo). Dizendo de outro modo, a ditadura militar, na política educacional brasileira, não representou um Apartheid e a ideia de documento nacional, no Brasil, pode ter sido entendida como ranço autoritário. Em suma, currículo nacional dá um sopro de nova vida a povos altamente segregados e representa o suspiro da morte para povos que já se consideram unificados (pela cordialidade, jeitinho, pelo amor ao verde e amarelo de Getúlio Vargas, pelo futebol etc. etc.).

A outra consideração tem a ver com o status da história: disciplina ou conteúdo de área? Com a experiência da África do Sul, penso que podemos concluir com a seguinte máxima: não importa o rótulo, não importa o ano escolar no qual esteja situada. A história reina independente como saber escolar. E reina forte. Em um país que se esforçou para refazer os livros didáticos, dotando-os de novas representações sobre o passado, com vistas a um presente de reconciliação, ou seja, em uma situação extrema, muito distante do que passamos hoje no Brasil, a história transformou-se em conteúdo das ciências sociais e permaneceu com tempo e espaço bem demarcado, material didático independente e, ainda mais, fruto de polêmicas intermináveis.

Depois de fazerem desaparecer o excepcionalismo e o racismo de Estado de suas páginas, mediante um currículo nacional, os livros de história são desafiados a não inverterem os sinais racistas – de segregação negra à segregação branca (Engelbrecht, 2008) –, a tornarem efetivos tanto a inclusão de questões de gênero e meio ambiente, valores democráticos, quanto a integração da história nacional com a história mundial (sem as ilusões vendidas pelos entusiastas do processo de globalização, ou seja, sem tornar a experiência sul-africana em um ingênuo apêndice dos interesses de conglomerados transnacionais). Alguma coisa diferente do Brasil? Sim: o nosso medo em relação ao novo. Mas, sejamos compreensivos com nós mesmos. Somos humanos e humanos têm medo.

Acompanhe as demais postagens dessa série

4. "Base nacional comum" na África do Sul (1997-2014) - Itamar Freitas, 01/12/2014.

3. Base nacional comum: a experiência Francesa - Itamar Freitas, 01/12/2014.

2. Sobre a obrigatoriedade de um currículo nacional para a educação básica - Rafael Saddi, 28/11/2014.

1. Base nacional comum do currículo em debate - Itamar Freitas, 25/11/2014.

Referências

CARPENTIER, Claude. Rupture politique et enseignement de l’histoire em Afrique du Sud: les manuels de l’enseignement primaire. International Review of Education, v. 46, n. ¾, p. 283-303, 2000. (Printed in the Netherlands).

EEDEN, Elize S. van. South Africa’s revised history curriculum on globalism and national narratives in grade 12 textbooks. História, v. 55, n. 1, p. 110-124, mei./ maiy., 2010.

ENGELBRECHT, Alta. The impact of role reversal in representational practices in history textbooks after Apartheid. South African Journal of Education. v. 28, p. 519-541, 2008. Disponível em: http://www.scielo.org.za/pdf/saje/v28n4/a05v28n4.pdf Consultado em: 30 nov. 2014.

GUYVER, Robert. The history curriculum in three coutries – curriculum balance, national identity, prescription and teacher autonomy: the cases of England, New Zealand and South Africa. S.n, 2007. Disponível em: https://centres.exeter.ac.uk/historyresource/journal13/Guyver%2022.08.07.doc Consultado em 30 nov. 2014.

POLAKOW-SURANSKY, Sasha S. Historical Amnesia? The Politics of Textbooks in Post-Apartheid South Africa. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. New Orleans, April 1-5, 2002.

SOUTH AFRICA, Department of Basic Education. Questions & answer booklet for the advocacy of the implementation of the National Curriculum Statement (NCS) Grades R-12. [Pretoria]: Department of Basic Education, 2006. Disponível em: www.education.gov.za Consultado em 30 nov. 2014.

SOUTH AFRICA. Department of Basic Education. National Curriculum Statement (NCS) – Curriculm and Assessment Policy Statement – Grades 10-12 (History). Pretoria: Department of Basic Education, 2011. Disponível em: www.education.gov.za Consultado em 30 nov. 2014.

SOUTH AFRICA. Department of Basic Education. National Curriculum Statement (NCS) – Curriculm and Assessment Policy Statement – Grades 4-6 (Social Sciences). Pretoria: Department of Basic Education, 2011. Disponível em: www.education.gov.za Consultado em 30 nov. 2014.

SOUTH AFRICA. Department of Basic Education. National Curriculum Statement (NCS) – Curriculm and Assessment Policy Statement – Grades -7-9 (Social Sciences). Pretoria: Department of Basic Education, 2011. Disponível em: www.education.gov.za Consultado em 30 nov. 2014.

WALKER, Melanie. History and History Teaching in Apartheid South Africa. Radical History Review, v. 46, n. 7, p. 298-308, 1990.

WELDON, Gail. A comparative study of the construction of memory and identity in the curriculum of post-conflict societies: Rwanda and South Africa. S.d. Disponível em: http://centres.exeter.ac.uk/historyresource/journal11/Weldon.pdf Consultado em: 30 nov. 2014.

Fontes das imagens:

Excetuando-se a fotografia (no topo da postagem), todas as ilustrações foram extraídas de SOUTH AFRICA (2006).

Base nacional comum: a experiência francesa

2014-11-29T21:18:00.000-03:00

A nova base nacional comum francesa, produzida em 2013, entrará em vigor em 2016.

No artigo de ontem, publicado pelo professor Rafael Saddi (UFG) - "Sobre a obrigatoriedade de um currículo nacional para a educação básica", fui questionado em três pontos sobre minhas posições acerca de uma Base Nacional Curricular Comum para oBrasil (BNCC) e prometi ao colega que responderia em seguida.

No meio da tarde, o professor Paulo Melo (UEPG) ofereceu-se para “pôr a colher nesse angu” e eu lhe disse: “não só pode como deve. E não tenhamos medo de apresentar posições e modificá-las ao longo da discussão”. Essa é a função do debate acadêmico, quando não está em jogo a disputa por um cargo, como, felizmente, não é esse o caso (está claríssimo que eu e o professor Saddi, acho que posso incluir também o professor Melo nesse grupo, não queremos assumir o Ministério da Educação da Presidente Dilma). O que desejamos é qualificar o debate na área de história que, em boa parte das nossas iniciativas historiadoras, não está à altura da demanda e da urgência.

Assim, seguindo as indicações comunicadas ao Paulo Melo, não vou responder às discordâncias do Saddi, imediatamente (mas darei respostas objetivas em breve). Nos dias que se seguem, farei três ou quatro descrições de como o problema da “base” vem sendo enfrentado em outros países e também refinarei as categorias que uso (e nesse ponto, os argumentos de Saddi já começaram a surtir efeito na minha escrita).

Para começar, tento comunicar o sentido de “base comum” expresso pelos franceses, que passaram por processo semelhante há alguns anos e agora enfrentam os dilemas da sua aplicação (Develay, 2014). Em seguida, nas conclusões, estabeleço comparações entre Brasil e França e comento possíveis saídas postuladas por alguns dos nossos colegas (não necessariamente Saddi ou Melo, mas alguns profissionais com quem tenho conversado, por exemplo em Cachoeira-BA, Florianópolis-SC, Natal e Porto Alegre-RS).

Quero agradecer os apoios dos mestres citados e também do professor José Vieira, da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), e comunicar que, pela primeira vez, abro espaço nesse blog para outros autores publicarem. Estejam à vontade para contribuir, trazendo experiências de diferentes espaços e tempos ou mesmo contestando as nossas teses (se preferirem, podem usar o espaço dos comentários, disponibilizado na ao final dessa página). Aqui, diferentemente dos debates que temos participado, o tempo de exposição não é limitado a 20 minutos, a discussão não se encerra às 22h, as falas não se perdem ao vento (e não aguardam seis meses para o depósito em Anais), as dúvidas e questionamentos dos interessados podem ser feitas mediante várias intervenções (na hora da postagem ou em dias depois), e o registro das descrições, teses e dúvidas permanecem Ad Eternum, ou seja, construímos um arquivo corrente-permanente (ao menos, até a até a extinção das “nuvens”).

Aprender a aprender deveria ser a principal competência da base comum francesa, reclama o historiador Claude Leliévre.

Em junho último, a presidente Dilma Rousseff sancionou a Lei do Plano Nacional da Educação (Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014), que prescreve, entre várias metas, a de n. 7.1, que afirma:

estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada ano do ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e local (Brasil, 2014. Grifos nossos).

Como Lei, subtende-se que o Estado incorpora essa prescrição e o(s) Governo(s) encarrega(m)-se de viabilizá-las. Contudo, a definição de “base nacional comum dos currículos” (BNCC) não é apresentada. Da mesma forma, o responsável por sua elaboração é dúbio. A frase “caberá [...] a adoção de medidas [...] necessárias ao alcance das metas” não responsabiliza o MEC e/ou as secretarias estaduais e municipais de Educação pela produção do documento que estabelece a BNCC.

Essa situação, para o mal ou para o bem, incita-nos ao confronto político e, consequentemente, nos deixa livres para buscar os referentes que julgamos (operacional e hipoteticamente) adequados ao preenchimento da lacuna. E a busca pode ser feita, entre tantos lugares, em nossos sonhos militantes, em nossos saberes experienciais, na literatura especializada e na vivência de outros países. Contudo, mais que conhecer as variações sintáticas e semânticas, importa distinguir referenciais teóricos, justificativas e natureza dessas bases comuns. Em outras palavras, importa descobrir: base de quem? Base para quem?

Na França, tal instrumento chama-se “Base comum de conhecimentos e de competências” [Socle commun des connaissances et des compétences]. O documento refere-se a base como alicerce e estrutura, no sentido brasileiro de alvenaria. Foi renovado em 11 de julho de 2006 e é uma das medidas desencadeadas pela Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École (artigo 9, da lei de 23 de abril de 2005). Em 2016, nova base está prevista para vigorar.
A base comum francesa de 2006 é justificada por três razões: a diversificação dos conhecimentos ocorrida nas últimas décadas, o cumprimento das finalidades estatais para a educação escolar do aluno (efetivar sua escolaridade, construir seu futuro pessoal e profissional e ser bem sucedido na vida em sociedade) e o compartilhamento dos “valores da República”. Uma razão, entretanto, é revelada ao final da introdução da brochura que melhor traduz a lei para os franceses: “a definição de base comum apoia-se, igualmente sobre a recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho da União europeia em matéria de competências-chave para a educação e a aprendizagem ao longo da vida” (France, 2006b, p. 3. Grifos do autor). Aqui, os legisladores demonstram preocupação com os resultados da França obtidos nos exames transnacionais, notadamente o PISA. Aqui também estão algumas das razões para certa repulsa à base comum, envolvendo denúncias que vão, desde a perda da autonomia nacional ao perigo da extinção das disciplinas escolares (acompanhe o vídeo).

A filiação teórica de “conhecimentos” e de “competências” não é explicitada na brochura ou no Decreto. Aliás, no Decreto, há menções à “base comum”, mas também aos “objetivos” de cada ciclo e às “referências anuais prioritárias” (França, 2006a). Contudo, pelas prescrições – que “não substituem os programas da escola primária e do colégio” e nem os sintetizam (France, 2006b, p. 3) – podemos definir claramente os “conhecimentos” [connaissances] como conteúdos conceitual (conceitos, princípios, acontecimentos etc.), traduzidos por substantivos, e as “capacidades” [capacités] como habilidades, traduzidas, evidentemente, por verbos. Observem que o Decreto e o título da brochura fazem referências a competências [compétences], mas o interior da brochura menciona “capacidades”, nos levando a concluir que os termos “capacidades” e “competências” portam o mesmo sentido.

Outro desvio significativo para nós brasileiros, acostumados a criticar as contradições e dubiedades da nossa legislação educacional é a inclusão, na brochura, das “predisposições” [atitudes] como terceiro elemento da “base”. As predisposições, excluídas do título da brochura e também no Decreto, são traduzidas por substantivos adjetivados (valores).

Por fim, segue a natureza dessa base. São sete os elementos: 1. dominar a língua francesa [La maîtrise de la langue française]; 2. praticar uma língua vida estrangeira [La pratique d’une langue vivante étrangère]; 3. dominar os principais elementos das matemáticas e das culturas científica e tecnológica [Les principaux éléments de mathématiques et la aculture scientifique et technologique]; 4. dominar as técnicas usuais de informação e da comunicação [La maîtrise des techiques usuelles de l’information et de la communication]; 5. adquirir cultura humanística [La culture humaniste]; 6. adquirir competências sociais e cívicas – viver em sociedade e preparar-se viver como cidadão [Les compétences sociales et civiques]; 7. adquirir autonomia e espírito de iniciativa [L’autonomie et l’initiative].

Detalhe da capa de Le socle commun des connaissances et des compétences (2006)

A base nacional comum francesa, a história disciplina escolar e o livro didático

Como vimos acima, a elaboração de um documento intitulado base nacional comum enfrenta os mesmos dilemas e apresenta idênticas fragilidades previamente apontadas pelos brasileiros reticentes ou céticos à existência de um instrumento semelhante no Brasil.

Em primeiro lugar, a legislação é omissa, dúbia e/ou contraditória em termos teóricos. Ela não define a natureza dos elementos constituintes da base. No caso da palavra socle, pode ser compreensível. É provável que transmita o mesmo sentido para 99% da população alfabetizada francesa. O mesmo não serve para competências e para capacidades.

A base não substitui os programas de ensino, ou seja, os documentos que comunicam substantivos, habilidades e substantivos adjetivados em última instância (os objetivos educacionais a serem ensinados pelos professores e atingidos pelos alunos). Podemos entender que o seu detalhamento está presente na maioria dos programas e em diferenciadas doses, mas não representa um programa para nenhuma região do país. Trocando em miúdos, a aplicação da base francesa não resulta em homogeneização de programas; são, no sentido que a maioria dos especialistas entende no Brasil, diretrizes ou parâmetros.

Como desdobramento, a base nacional francesa não gera direitos de aprendizagens nacionais. Ela poderia até gerar direitos mas, como não substitui os programas, não se pode dizer que haja um conjunto de prescrições a serem exigidas por pais e alunos de todo o país em todas as escolas francesas. Se há liberdade para transformar esta ou aquela “referência” em objetivo educacional (ou expectativa de aprendizagem), o “direito” a determinados conhecimentos e competências, para usar o glossário francês, caso exista, é difuso.

Outro dado importante é que a base não é estruturada sobre disciplinas. Essa condição significou o fim das disciplinas escolares? Não.

Para começar, três das competências referem-se diretamente à “língua francesa”, “língua estrangeira” e às “matemáticas”. A história e a geografia, ainda que venham desacompanhadas da expressão “disciplina” (são “referências históricas” e “referências geográficas”), devem fornecer as capacidades e atitudes que permitam a aquisição da quinta “competência”: a cultura humanística. Entre os “conhecimentos”, a base prescreve “dominar/possuir referências históricas” [avoir des repères historiques] (períodos, tratados, datas, atores, acontecimentos, obras literárias, conceitos do mundo político e econômico etc.). Entre as capacidades, a base orienta, por exemplo: situar eventos e obras artístico-literárias no tempo e mobilizar conhecimentos para dar sentido à atualidade. Por fim, entre as atitudes, a base afirma ser fundamental ler, frequentar museus e adquirir a consciência de universalidade da experiência humana (France, 2006b, p. 18-19).

Desenho de A. Legrand. Cafe pédagogique.

Para encerrar esse segundo comentário, tratemos dos livros didáticos. Se a base nacional não substitui os programas e se os programas franceses permanecem constituídos por disciplinas, o livro didático de história reina soberano, antes e depois da reforma de 2006. Aliás, permanece com os mesmos formatos, virtudes e vícios da década passada. E mais: os critérios que apontam a boa ou má qualidade do artefato continuam centrados na eficiência do suporte/design, nas qualidades linguísticas, na inclusão de ajudas pedagógicas, veiculação de valores, republicanos, nos instrumentos de acessibilidade e inclusão, na legitimidade no campo acadêmico-profissional dos seus autores e, sobretudo, o critério mais assentido, na capacidade de seguir os conhecimentos históricos registrados nos programas de história, expedidos pelo Estado francês (o programa de história é nacional). Neste último critério, principalmente, estão em acordo editores, inspetores e conselheiros. Eles requerem dos livros de história a apresentação de conhecimentos com exatidão, o mínimo possível de omissões e, ainda, a incorporação de documentos pertinentes à matéria e ao capítulo (Freitas, 2014).

Conclusões

Fazendo um exercício de aproximações e distanciamento entre duas assimétricas unidades de comparação (Brasil e França) e, consequentemente, não tomando a França como como exemplo de excelência (nosso objetivo é melhor entender a nossa situação a partir do exame do “outro”), podemos afirmar que já temos a certidão de nascimento da nossa “base nacional”. Trata-se das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCNGEB), instituída pela Resolução CNE/CEB n. 4, de 13 de julho de 2010. Seu objetivo é claro: traduzir os princípios educacionais comunicados pela Constituição de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), entre outros dispositivos, em “orientações que contribuam para assegurar a formação básica comum nacional” (Brasil, 2010, Art. 2º, I. Grifos meus). Observem que esse artigo das DCNGEB não menciona os termos “currículo” ou “curricular”. Mas é o que quer dizer e fazer quando estabelece “língua portuguesa”, “matemática”, “o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e política, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e indígena”, a “arte”, a “educação física” e o “ensino religioso” como “componentes curriculares” da “base nacional comum nacional” (sic). (Brasil, 2014, Art. 14, § 1º).

Em síntese, o que nos falta, por esse raciocínio, não é uma BNCC. O que necessitamos é de “orientações que contribuam para assegurar a formação básica comum nacional”. E o que seriam essas orientações, se as DCNGEB já prescrevem (na verdade, replicam) os “princípios” e os “componentes curriculares”? Só vejo, por ora, uma resposta: as sentenças, constituídas por substantivos, habilidades e valores, produzidas a partir de cada “componente curricular” que constituiriam os conteúdos a serem ensinados pelos professores e aprendidos pelos anos. Se o PNE não prescreve uma “nova” base curricular nacional comum, então, logicamente, o que se há de elaborar são mesmos esses conteúdos, ou seja (como afirma o próprio documento), as sentenças que comunicam os “direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada ano do ensino fundamental e médio” (Brasil, 2014. Art. 7.1. Grifos nossos).

Aos que veem incompatibilidade da opção francesa com a realidade brasileira, ou seja, para os que entendem que as nossas diretrizes são insuficientes e genéricas (interpretáveis sob os mais diferentes interesses) ou irrealizáveis (por incapacidade formativa dos nossos professores, incapacidade operacional dos sistemas educacionais estaduais e municipais e, ainda, pelas contradições apresentadas pelas próprias DCNGEB), fica difícil não concluir que o nosso Plano Nacional de Educação já nasce morto, posto que apenas reúne, em um mesmo parágrafo, o “curricular” e o “base nacional comum”. Seguindo essa lógica, uma das saídas para o natimorto PNE seria, então, partir diretamente para o “abominável” programa nacional (documento que detalha conhecimentos, capacidades e predisposições, que os alunos têm direito de aprender e os professores a responsabilidade de ensinar, ano a ano, em todo o Brasil), ainda que seja considerada uma margem para a criação de diretos de aprendizagem fundadas em conhecimentos sobre o local.

Para esses colegas, já adianto a partir da empiria: é assim que ocorre na França e tal saída também não implica em problema menor. Por lá, os programas de história são nacionais – produzidos pelo Estado (inspetores, professores universitários), sob consulta pública (professores, pais de alunos, sindicalistas, entre outros). Contudo, esses mesmos programas são de livre interpretação pelos autores/editores de livros didáticos e, o maior complicador, de livre interpretação e aplicação por parte dos professores, já que contam com uma centenária prerrogativa intitulada pela expressão “liberdade pedagógica”.

Acompanhe as demais postagens dessa série

4. "Base nacional comum" na África do Sul (1997-2014) - Itamar Freitas, 01/12/2014.
3. Base nacional comum: a experiência Francesa - Itamar Freitas, 01/12/2014.

2. Sobre a obrigatoriedade de um currículo nacional para a educação básica - Rafael Saddi, 28/11/2014.

1. Base nacional comum do currículo em debate - Itamar Freitas, 25/11/2014.

Referências

BRASIL, Ministério da Educação. Resolução n. 4, de 13 de julho de 2010, que define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília, Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica. Disponível em: file:///C:/Users/Itamar/Downloads/rceb004_10.pdf Consultado em 29 nov. 2014.

DEVELAY, Michel. Compreendre la vie – Quels contenus d’enseignement dispenser dans une école du socle? À nouvelle conception de l’école, nouvelles approches des savoirs? Les Cahiers Pédagogiques, [Paris], n. 415, p. 22-3, sept. / oct. 2014.

FRANCE, Ministère de l'educaton nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. Décret du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences et modifiant le code de l’éducation. [Paris]: MEN, 2006a. Disponível em: http://www.education.gouv.fr/bo/2006/29/MENE0601554D.htm Consultado em 29 nov. 2014.

FRANCE, Ministère de l'educaton nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. Le socle commun des connaissances et des compétences: tout ce qu’il est indispensable de maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire. [Paris]: MEN, 2006b. Disponível em: http://media.education.gouv.fr/file/46/7/5467.pdf Consultado em 29 nov. 2014.

FREITAS, Itamar. O bom livro didático na França. In: Relatório de Pós-Doutorado, apresentado ao Programa de Pós-Graduação em História da Universidade de Brasília. Brasília: 27 nov. 2014. p. 118-131.

Sobre a obrigatoriedade de um currículo nacional para a educação básica - Rafael Saddi (UFG)

2014-11-28T08:50:00.000-03:00

Rafael Saddi. Professor da Faculdade de História e do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal de Goiás.

Gostaria de iniciar aqui um debate público com o professor e amigo Itamar Freitas, reconhecido por sua grandiosa inteligência, por sua intensa e qualificada produção, que tem grande acúmulo no tema em questão e que não se esquiva jamais de um bom debate.[1]

No seu artigo, o professor defende a existência da BASE COMUM NACIONAL CURRICULAR, “uma base nacional comum de finalidades e conteúdos para todas as áreas e todos os níveis de ensino”, que consta no PLANO NACIONAL DE ENSINO, recentemente aprovado.

São basicamente três os argumentos utilizados pelo professor. Irei apresentar um a um e traçar alguns questionamentos logo abaixo de cada um deles, para aprofundarmos este debate tão importante:

1) Primeiro argumento: já existe uma BASE COMUM NACIONAL CURRICULAR, pois “Na ausência da orientação na formação inicial (e mesmo na existência dela), professores seguem a Matriz do Enem ou (e) os materiais didáticos distribuídos pelo MEC, mas não construído por ele (o MEC)”.

Não, não existe. Acho importante não confundirmos a criação legal e obrigatória de um currículo nacional com a pressão provocada pelas necessidades de ingresso nas universidades e com a ausência de condições para o professor elaborar o seu próprio material didático.

Vários professores, especialmente em escolas públicas, não seguem a Matriz do Enem e nem mesmo o currículo tal como desenhado no livro didático adotado por sua escola.

Grande parte dos professores sabe que se preocupar em dar todo o conteúdo do livro significa deixar de se aprofundar questões e temas que consideram relevantes para a formação de seus alunos.

Alguns deles, com boa formação, reorganizam o conteúdo dos livros, e partem das carências de orientação dos seus próprios alunos para definir os temas que serão trabalhados e aprofundados.

A questão que coloco é: o que ocorrerá com esse professor que já enfrenta as pressões das avaliações? Antes, poderia estar fora das exigências da escola, agora estará fora das exigências e obrigações exigidas pelo governo federal? Ou seja, esse currículo obrigatório não vem retirar ainda mais autonomia do professor?

2) Segundo argumento: Uma BASE COMUM NACIONAL CURRICULAR já existe, “de certa forma”, até mesmo nas universidades. Citando o exemplo das faculdades de história, o professor Itamar afirma: “Alguém classifica como sério um curso que não possua em sua grade as disciplinas de teoria da história, metodologia da história, história da historiografia, introdução à história, por exemplo? Essas matérias não constituem parte de uma espécie de BNCC do ensino superior?)”.

Não, não. Não há uma base comum curricular no ensino superior. Isso porque as faculdades têm autonomia para definir sua própria grade (autonomia limitada somente por algumas disciplinas obrigatórias, como as disciplinas de prática e estágio, para citar o exemplo das licenciaturas).

Confunde-se a obrigatoriedade da BASE COMUM com o acúmulo coletivo e processual do conhecimento histórico construído de forma autônoma. Nós historiadores achamos que Teoria da História é importante não porque ela esteja em alguma BASE COMUM CURRICULAR, mas porque nós mesmos consideramos essa disciplina relevante para a formação reflexiva do historiador. Eis a grande diferença.

Por isso, debater coletivamente o que se deve se ensinar é importante, um currículo que seja obrigatório e que se imponha sobre os professores sem ter sido ao longo de suas trajetórias construído por eles, ao contrário, muito preocupante.

Uma BASE COMUM CURRICULAR, longe de ser obrigatória não deveria ser construída e formulada seguindo o modelo das universidades? Com autonomia para o professor e condições estruturais e intelectuais (que as universidades possibilitam, mas as escolas não) para a elaboração de uma concepção pelos próprios profissionais da área?

3) “Penso que cabe, sim, ao Ministério a produção de um texto comunicando uma base nacional comum de finalidades e conteúdos para todas as áreas e todos os níveis de ensino. A presidente, o ministro da educação, o secretário da educação básica e o coordenador de currículos da SEB têm legitimidade para isso. É uma legitimidade concedida pelas urnas, ou seja, pelos movimentos sociais ou pela sociedade civil, como queiram. Não foi essa a prática democrática que muitos de nós defenderam nos últimos 30 anos, a apresentação de programas políticos em disputa e a eleição direta de um gestor para implantar o projeto vencedor?”

Ora, podemos dizer que o MEC tem poder legal para isso, mas não legitimidade. Quem tem legitimidade para definir seus currículos são os professores que por formação e experiência têm acúmulos para discutir e definir o que deve ser ensinado. Quem tem legitimidade são os pesquisadores do ensino, que alcançaram grandes avanços e têm o que dizer sobre o tema. Quando um governo é eleito, ele ganha aval para fazer qualquer coisa? Nesse argumento, não se deslegitimaria toda e qualquer luta social contra determinadas atitudes de um governo, já que a única participação é a das urnas? Mais ainda, se entrarmos nas teorias do Estado, acha mesmo que os políticos, unicamente por serem eleitos de 04 em 04 anos, representam os interesses e anseios populares? Se representassem efetivamente os professores e os pesquisadores de ensino, não teríamos uma realidade bastante, mas bastante distinta na educação do país?

Por último: o caráter dessa BASE COMUM vai ser definida efetivamente por quem? Que embate vamos travar? E com que forças? Temos peso para garantirmos uma boa BASE COMUM? Ou estaremos à mercê dos empresários da educação, que já conseguiram garantir o direito de acesso aos 10% do Pib para a educação? Nesse sentido, não seria um erro, de antemão, defendermos a existência de uma BASE DE ACORDO (que implica em uma obrigatoriedade de currículo) sem ainda sabermos que currículo será este?

Acompanhe as demais postagens dessa série

4. "Base nacional comum" na África do Sul (1997-2014) - Itamar Freitas, 01/12/2014.
3. Base nacional comum: a experiência francesa - Itamar Freitas, 29/11/2014.

2. Sobre a obrigatoriedade de um currículo nacional para a educação básica - Rafael Saddi, 28/11/2014.

1. Base nacional comum do currículo em debate - Itamar Freitas, 25/11/2014.

[1] Segue, na íntegra, a mensagem que recebi do professor Rafael Saddi, hoje pela manhã, (sexta-feira, 28/11/2014), via correio eletrônico:
"Fala Itamar,

Tenho algumas preocupações com as últimas reflexões do seu blog.

Minhas discordâncias com relação aos seus argumentos estão aqui, em forma de questionamentos, pois obviamente você poderá me ajudar a refletir melhor sobre a questão.

Pensei em publicar no facebook, mas fica muito grande para aquele espaço. E também, antes, gostaria de saber se acha que é tranquilo o debate ser feito publicamente. Por isso, pensei se você acha que daria para publicar no seu blog, para depois você fazer uma tréplica, é claro.

Enfim, diz aí o que acha. Se quiser discutir só por aqui também acho que está ótimo. Aí mais tarde, se chegarmos a algum consenso, podemos lançar algumas posições conjuntas. Mas, enfim, seguem aí os meus questionamentos, bastante iniciais, ao seu texto. Me diga qual é o problema da minha análise.

Abraços,

Rafael".

Base Nacional Comum do Currículo em debate

2014-11-25T17:25:00.000-03:00

Detalhe do cartaz do evento.

Hoje pela manhã (25/11/2014), quatro especialistas compuseram mesa redonda, no salão nobre da Faculdade de Educação da Unicamp, que pautou o assunto da hora: a formação da Base Nacional Comum do Currículo (BNCC). Só para rememorar, a BNCC é uma exigência do Plano Nacional da Educação (PNE), discutido pela sociedade civil e pelo Congresso e sancionado pela presidente Dilma em junho último, ou seja, é lei que deve ser posta em prática em 2017. E isso altera (imediatamente, durante ou após a implantação, ainda não o sabemos) a formação de professores e a produção de material didáticos para todas as áreas e níveis de ensino.

Carlos Artexes Simões

Ítalo Dutra

Na plateia, algo em torno de duzentas pessoas: doutorandos, professores universitários de diferentes áreas, gestores educacionais, sujeitos interessados na elaboração e avaliação de políticas públicas educacionais, inclusive docentes formadores de professores de história da Universidade de São Paulo (USP) e da Universidade Estadual Paulista (Unesp).
Na mesa, Carlos Artexes Simões, ex-diretor de currículo da educação básica da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/MEC, 2008/2011) e Professor do Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio de Janeiro (CEFET/RJ), Monica Ribeiro da Silva, professora na Faculdade de Educação (FE) e Coordenadora do Observatório de Ensino Médio na Universidade Federal do Paraná (OEM/UFPR), Ítalo Dutra, professor do Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (CA/UFRGS), atual Coordenador Geral de Ensino Fundamental, da Diretoria de Currículos e Educação Integral, da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/MEC) e a moderadora Nora Krawczyk, do Grupo de Políticas Públicas e Educação (GPPEU) e da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (FE/Unicamp).

Nora Rut Krawczyk

Monica Ribeiro da Silva

Vou resumir algumas das principais teses comunicadas pelos palestrantes, sem a intensão de ser fiel à quantidade e a ordem dos argumentos. Mesmo porque o debate foi transmitido ao vivo e deverá ser disponibilizado na rede mundial de computadores em poucos dias. A ideia aqui é somente registrar a discussão e estimular os colegas a acompanharem “o rumo da prosa”, que muito nos interessa.

A fala da professora Mônica eu não assisti. Para quem não mora em Campinas, participar de um debate na Unicamp, saindo de São Paulo no mesmo dia do evento, é uma Odisseia (e tem gente que diz que Ceilândia é longe do Plano Piloto!). Em síntese: atrasei e o que sei é o que contou meu colega de plateia. Portanto, é mais sensato silenciar e acompanhar os originais quando a Unicamp os disponibilizar.

A fala do professor Simões, assisti de modo integral. Bastante irreverente, o palestrante cativou a plateia com o seu modo irônico de criticar a iniciativa do PNE e do MEC. Três frases resumem o seu discurso: 1. a BNCC é desnecessária e é impossível de ser efetivada, já que uma lei não constrói o real; 2. o Brasil é muitíssimo diverso e uma base pode se transformar em currículo único, o que seria um desastre; e 3. o debate (ou os debatedores) de uma base nacional comum vende(m) a ilusão de que os problemas educacionais brasileiros seriam todos equacionados a partir da construção do um documento.

No momento estendido à manifestação da plateia, questionei o professor sobre que fazer diante de um fato: a lei que institui o PNE prescreve a BNCC como uma de suas metas. A resposta dele foi simples e direta: “desobediência civil”. É mais uma lei que a gente faz e finge que cumpre, complementou.

Ilustração do Portal do PNE, criado pelo MEC.

A apresentação do professor Ítalo Dutra, que substituía a coordenadora de Currículos da SEB/MEC, foi um convite à ponderação. O palestrante tratou de informar que o debate é antigo e adiantou os poucos consensos do MEC a respeito da prescrição do PNE. Afirmou que o Ministério vivencia a transição conceitual e operatória das “expectativas de aprendizagem” para os “direitos de aprendizagem” – em curso no MEC nos últimos três anos. Isso significa sair da espera para chegar à responsabilização. Tema bom, que não foi explorado a contento por causa do tempo. Por fim, o que nos interessa de perto, Dutra informou que um grupo de aproximadamente 50 especialistas trabalha em um texto (uma espécie de carta que reúne os principais “direitos de aprendizagem e desenvolvimento”) e vai nortear a discussão, a ser conduzida por uma ampla rede de instituições que lidam com as políticas educacionais.

O professor Dutra foi claríssimo: o MEC não vai fazer a o texto da BNCC. O MEC vai coordenar a discussão e a construção do documento. O que é consenso na atual equipe da SEB (sobre a qual não se sabe o destino, após dois de janeiro) é que os objetivos educacionais devem ser elaborados, em última instância pelos operadores do sistema: os professores. Também é consenso que a BNCC excederá os conhecimentos conceituais e que a discussão sobre a mesma deve ser transformada em uma iniciativa de formação. Isso implica dizer que serão produzidos materiais que circularão em todas as escolas para envolver, viabilizar e estimular a participação de todos os docentes.

Detalhe da capa de um dos Cadernos do Pacto Nacional
Pelo Fortalecimento do Ensino Médio. Produção do
Observatório Nacional do Ensino Médio, da UFPR,
um dos organizadores do evento.

Terminadas as falas, a plateia foi convidada a questionar e posicionar-se. O interesse foi grande e a seção se estendeu até as 13h, aproximadamente. Entre as principais temáticas, destaco: a denúncia de que já existe uma base nacional e ela é construída pelos livros didáticos e a reiteração de antigo pleito do Unicef: uma base ou qualquer outro documento que assegure juridicamente o direito de aprender (dos alunos afrodescendentes e indígenas, por exemplo).
Os palestrantes também foram questionados: sobre a limitação das contribuições dos professores da educação básica, dada a precariedade da sua formação; sobre o possível esgotamento da BNCC já que o MEC reserva ao ambiente escolar a elaboração dos objetivos educacionais; sobre as razões para o MEC não definir a referida BASE, já que é função do órgão produzir e implantar políticas para o setor (questão da professora Nora Krawczyk, a moderadora do debate); sobre a semelhança entre base nacional comum e as diretrizes curriculares para o ensino fundamental em vigor; acerca da razão do não uso do termo parâmetros curriculares; o motivo de o MEC coordenar um documento pouco prescritivo, pois objetivos gerais induzem a interpretações variadas, transformando a provável base em um instrumento inócuo.

Ao final do debate, penso que ampliei as minhas convicções acerca do tema em discussão. Em primeiro lugar, sobre a frase mais repetida da seção: “ter um texto de base” não é ter uma base nacional comum”. A sentença é óbvia (lembra aquele tipo de questão de epistemologia que os nossos calouros de história odeiam: "o real existe por si mesmo ou é construído pela nossa retina?). Contudo não ter “um texto base” não significa "não ter uma base nacional comum". Ela já existe. O poder não admite vácuo. Professores demandam sobre fins, estratégias de ensino, valores e habilidades a desenvolver e conhecimentos conceituais-factuais a comunicar. Na ausência da orientação na formação inicial (e mesmo na existência dela), professores seguem a Matriz do Enem ou (e) os materiais didáticos distribuídos pelo MEC, mas não construído por ele (o MEC).

Detalhe da capa da brochura
Núcleo comum dos conhecimentos e
das competências na França

Se depois da ressaca da globalização as nações (bem reais) não sucumbiram, como apocalipticamente pensavam alguns colegas meus, no início da década de 90 do século passado (sou velho), se depois dos tão criticados exames transnacionais como o PISA, Espanha, França, Estados Unidos – países tão diferentes em termos de formação étnica, sistema político, contingente populacional, poder de intervenção no concerto das nações estão às voltas com os seus Common Core Curriculum, Socle Commun etc. porque o Brasil seria, exatamente, na relação Estado-sociedade-educação escolar uma espécie de planta exótica? Porque aqui não se pode sequer discutir a possibilidade de uma base nacional comum para a educação escolar básica – um instrumento existente, de certo modo, até mesmo, no caso de História, nos desenhos curriculares das universidades públicas? (Alguém classifica como sério um curso que não possua em sua grade as disciplinas de teoria da história, metodologia da história, história da historiografia, introdução à história, por exemplo? Essas matérias não constituem parte de uma espécie de BNCC do ensino superior?).

Outra convicção reforçada, e aqui já vou encerrando este texto, tem a ver com o papel do MEC nessa iniciativa. Penso que cabe, sim, ao Ministério a produção de um texto comunicando uma base nacional comum de finalidades e conteúdos para todas as áreas e todos os níveis de ensino. A presidente, o ministro da educação, o secretário da educação básica e o coordenador de currículos da SEB têm legitimidade para isso. É uma legitimidade concedida pelas urnas, ou seja, pelos movimentos sociais ou pela sociedade civil, como queiram. Não foi essa a prática democrática que muitos de nós defenderam nos últimos 30 anos, a apresentação de programas políticos em disputa e a eleição direta de um gestor para implantar o projeto vencedor?

É claro que as consultas são necessárias, mas o MEC não pode ficar refém de uma discussão interminável que envolverá mais de cerca de 2,5 milhões de professores, com interesses os mais diversos, reservas de emprego (não se pode falar em mercado), sensibilidades afloradas por medo de perder esse ou aquele espaço nos títulos das prescrições e nas plaquetas que identificam os edifícios e salas das instituições, na distribuição do tempo (cronológico) escolar, além das lutas que envolvem as singularidades dos níveis de ensino, ideologias e dos diferentes graus de engajamento em relação à extensão do direito de o aluno aprender algo, entre outros. Qual a sua posição?

Uma síntese da experiência estadunidense mais recente de
construção de uma base nacional comum

Na saída da seção, um colega da matemática (professor universitário) me confidenciou: “saio dessa sala com a impressão de que o pessoal das humanas e sociais odeia tudo que cheire a resultado. Qualquer coisa que remeta a objetivos, avaliação, cobrança etc. é visto como autoritarismo. Autoritarismo (de esquerda) é o que tentam fazer aqui: impedir que os professores da escola básica sejam informados claramente sobre o que o aluno deve aprender, partindo a obtusa ideia de que ninguém tem autoridade para dizer o que é ou não minimamente indicado a ser ensinado na escola (para que servem esses títulos de doutorado, então?). A postura de dizer que não há diferença entre a ignorância e o saber é tão autoritária quanto a denunciada intensão de querer prescrever conteúdos para a maioria da população brasileira. Nesse ambiente surreal, quem sai ganhando, mais uma vez, são os empresários, que parecem ter descoberto, há algum tempo, a necessidade de planejar, observar o que está dando certo e não ter medo de corrigir e prescrever novos rumos”.

Acho que chega, por hoje!
Na próxima, tratarei, novamente, de alfabetização e ensino de história. Dessa vez, dialogando com algumas posições da professora Margarida Oliveira.

Acompanhe as demais postagens dessa série

4. "Base nacional comum" na África do Sul (1997-2014) - Itamar Freitas, 01/12/2014.
3. Base nacional comum: a experiência francesa - Itamar Freitas, 29/11/2014.
2. Sobre a obrigatoriedade de um currículo nacional para a educação básica - Rafael Saddi, 28/11/2014.
1. Base nacional comum do currículo em debate - Itamar Freitas, 25/11/2014.

Historiador-alfabetizador?

2014-11-20T17:23:00.000-03:00

Historical literacy

Acabo de ler um dossiê dos Cahiers Pedagogiques (Paris, n. 516, nov. 2014) dedicado aos problemas e soluções relativos às competências leitoras (Devenir lecteur). Os especialistas estão alarmados com a quantidade de alunos de 15 anos que sabem ler e não conseguem entender o que lêem: 20% (PISA, 2012). Parece cômico, quando pensamos no caso brasileiro. Mas, vamos ao que interessa.

Buscando informações para um curso que ministrarei com a Profa. Margarida Dias sobre “Categorias e práticas para a alfabetização histórica”, deparei-me com o dossiê, que forneceria o estado da arte sobre o aprender a ler e a escrever na escolarização básica. Como já afirmei várias vezes, o estudo comparado sobretudo entre os que se envolvem com políticas públicas, é sempre a melhor estratégia. Por isso, o meu interesse, entre outros países, pela França, terra dos grandes Henri Wallon (1879-1962) e Celestin Freinet (1896-1966) que estimularam a criação de profícuos grupos de pesquisa sobre a leitura e a escrita.

Analfabetismo no Mundo Unesco (2013)

Pois bem, o que encontrei nesse dossiê provocou no meu espírito um misto de indignação, desapontamento e incerteza. Como ensino aos meus alunos, esses estados de consciência são o que de melhor pode ocorrer depois de uma aula ou seção de leitura. Portanto, não vejam os próximos parágrafos como choramingas. Peço que os percebam como indício de um avanço na compreensão sobre a função social da história nos currículos dos anos iniciais no Brasil.

A indignação, um tanto irônica, já apontei no início. Se os nossos analfabetos funcionais (como eram chamados, no Brasil, os alunos que sabiam ler e não usavam a leitura para resolver problemas sofisticados da vida prática) [1] estivessem no patamar de 20%, estaríamos em céus de brigadeiro. Contudo, infelizmente, a verdade é bem outra. O número dos que sabem ler e não entendem o que lêem em muitos cursos de Pedagogia e de História pelo Brasil a fora (vejam que estou tratando de nível superior), impressionisticamente falando, é claro, pode ultrapassar os 50%. É trágico! E os franceses reclamando dos 20%! Bom, mas “cada um sabe a dor e a delícia de ser o que é” (ou como diria meu pai, “cada um sabe onde o seu sapato aperta”).

Além da indignação, o dossiê provocou um sentimento mais proveitoso: o desapontamento. Repito: desapontamento na pesquisa é virtude. É indício de que você não está tão defasado em termos de informações. E os motivos do desapontamento foram, em primeiro lugar, a natureza do inventário de problemas e soluções relacionadas aos obstáculos à decodificação e a compreensão (essas são as duas habilidades mais requeridas no referido dossiê para definir o ato de ler).

Celestin Freinet

Henri Wallon

Os problemas são inscritos nas variáveis “leitor”, “suporte” e “mediador”, em outras palavras, as questões que mobilizam os pesquisadores franceses são de ordem metodológica (usar o analítico ou o sintético?), de domínio científico (isolar ou combinar abordagens da psicologia cognitivista, neurociência, teoria literária, didática?), são relativas aos suportes de leitura (compostos por vários gêneros ou adaptados aos leitores pobres? Primazia ao material digital, que cria novos usos e habilidades, ou prevalência das clássicas técnicas de alfabetização no uso de tablets, por exemplo?), por fim, estão ligadas à natureza e à função dos mediadores (quem tem maior papel de intervenção, os pais letrados ou professores engajados?).
O outro motivo para o meu desapontamento relaciona-se (finalmente!) com o ensino de história. Eu o experimentei, durante a leitura, ao listar algumas das principais estratégias apresentadas pelos pesquisadores para reduzir o número de leitores que não compreendem o código decifrado: ensinar a ler e a escrever conjuntamente, a partir do uso de suportes que incluam vários gêneros textuais; empregar estratégias de elaboração de hipóteses (parar abruptamente a leitura e questionar os alunos sobre o final da história, por exemplo); lançar mão de estratégias de inferência (fazê-los descobrir – buscar e achar – o desfecho produzido pelo autor, comparando o final da história às suas hipóteses iniciais); partir do texto escrito e estimular a capacidade de imaginar, transformando o leitor em um “personagem-testemunha”. Ora, essas não seriam atividades típicas do trabalho daquele professor de história predisposto a alfabetizar historicamente? Não seriam, em outras palavras, exercícios que ampliariam as habilidades historiadoras, promovendo, inclusive, a sofisticada habilidade da empatia histórica, tão defendida na Europa, do historicismo de Gustav Droysen à educação histórica de Peter Lee?

Há alguns anos fiquei impressionado com a clareza da exposição de filósofos do século XVI que sobrelevavam as atividades relacionadas à alfabetização lingüística e numérica na formação dos imaturos. Trocando em miúdos: o fundamental, nos primeiros anos da escolarização, aí por volta dos 6 aos 10 anos (claro que há grande dose de universalismo, mas como evitá-lo?), é a alfabetização em termos de comunicação e quantidade – saber ler e escrever na língua pátria e quantificar as coisas no plano e no espaço. Decodificar grafemas ou ícones e medir a experiência físico-espacial, abstrato-temporal seriam o rio por onde correm todos os conhecimentos produzidos e acumulados pelo homem, que constroem as várias identidades individuais e coletivas (permitidas ou interditadas, utópicas ou realisticamente interessadas).

Juntando as informações, do modelo curricular produzido pelos filósofos do início da modernidade e do estado da arte sobre a formação do leitor francês, cheguei à incerteza, terceiro e último sentimento provocado pela leitura do dossiê. Quer dizer então que, do modo como vem sendo compreendida pelos historiadores, a história seria disciplina dispensável, ao menos nos três anos iniciais do ensino fundamental? Pensando como imprescindível a alfabetização numérica e linguística, a ação da história nas consciências infantis seria inócua (essa conclusão é antiga)? Quer dizer então que não há diferenças substantivas entre o ensino de língua portuguesa e o ensino de história (posto que a compreensão dominante sobre a natureza e a função social da história na formação de pessoas incorpora princípios do método histórico – o que significa dizer que ensinar história é fazer desenvolver habilidades como a decodificação de grafemas e ícones, a compreensão desses grafemas e ícones no ato de expressão e de tomada de posição, a elaboração de hipóteses e as iniciativas de inferência para criar o hábito de nunca acreditar à primeira vista nas afirmações que lhes chegam aos olhos e aos ouvidos)? Enfim, dominar a língua portuguesa e pensar historicamente exigiriam as habilidades de identificar “o que disse” e o que “quis dizer” esse mesmo narrador, ou seja, decodificar e hermenêutica?

Bom, espero que esse monte de questões nos auxilie a compreender que a manutenção da história nos currículos dos anos iniciais da educação básica passa, entre outras coisas, pelo refinamento dos estudos sobre o que seja, efetivamente, ensinar história, pela busca das suas singularidades. Quem sabe, até, nos estimulem a refletir sobre a possibilidade de retirar das costas dos pedagogos a responsabilidade exclusiva pela alfabetização histórica e nós mesmos avançarmos nos estudos acerca dos modos de auxiliar aos alunos dos anos iniciais a partilharem conosco do maravilhoso mundo da comunicação escrita e numérica, ou seja, deixarmos de exigir do pedagogo uma posição de alfabetizador-historiador e assumirmos a condição de historiador-alfabetizador.

Referências

BAUD-STEF, Sylvie. J'aimais, tu aimes, vous aimerez. Cahiers Pedagogiques. n. 516, p. 30-31. nov. 2014.

CRINON, Jacques. Réussir l'apprentissage de la lecture. Cahiers Pedagogiques. n. 516, p. 10. nov. 2014.

DARGAGNON, Hélène. Des collégiens en maternelle. Cahiers Pedagogiques. n. 516, p. 29-30. nov. 2014.

DE LA HAYE, Fanny; TUAL, Marina. Maintenant je compreeds. Cahiers Pedagogiques. n. 516, p. 26-27. nov. 2014.

DELARUE-BRETON, Catherine; BAUTIER, Elisabeth. Supports de travail et inégalités scolaires. Cahiers Pedagogiques. n. 516, p. 15-17. nov. 2014.

ETIENNE, Bénédicte. On va lire tou ça? Cahiers Pedagogiques. n. 516, p. 31-33. nov. 2014.

GENTAZ, Édouard. Bien décoder pour bien comprendre. Cahiers Pedagogiques. n. 516, p. 21-23. nov. 2014.

GOIGOUX, Roland; CÈBE, Sylvie. Avec Lectorino et Lectorinette. Cahiers Pedagogiques. n. 516, p. 34-36. nov. 2014.

MARSEPOIL, Fatine. Qu'est-ce que lire? Cahiers Pedagogiques. n. 516, p. 15-16. nov. 2014.

MORIN, Marie-France. Passer par le chemin de l'écriture. Cahiers Pedagogiques. n. 516, p. 12-14. nov. 2014.

RICHARD-PRINCIPALLI, Patricia. Panorama de la recherche. Cahiers Pedagogiques. n. 516, p. 10. nov. 2014.

ROBERT, Thomas. Le choeur du text. Cahiers Pedagogiques. n. 516, p. 19-20. nov. 2014.

SOUZOULIAS, André. Ce qui éclaire le paysage. Cahiers Pedagogiques. n. 516, p. 23-25. nov. 2014.

VIRIOT-GOELDEL, Caroline. Et après? Que pourrait-il bien se passer? Cahiers Pedagogiques. n. 516, p. 17-19. nov. 2014.

Nota

[1] Para detalhes sobre a variação da nomenclatura nos últimos 20 anos, principalmente a sua apropriação pelos livros didáticos do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), ver: STAMATTO, Inês. Alfabetização histórica em materiais didáticos: significados e usos. Anais... ANPUH – XXV SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA. ANPUH. Fortaleza, 2009.

II Seminário "Debates do Tempo Presente"

2014-11-08T16:47:00.000-03:00

http://forspeak.com/isis-i-say-islamic-state/

Prezad@s colegas,

O Grupo de Estudos do Tempo Presente, a Rede de Estudos do Tempo presente juntamente com os Programas de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco e da Universidade Federal de Sergipe comunicam que entre 19 de outubro e 16 de novembro de 2014 estarão abertas as inscrições para apresentação de trabalhos nos Simpósios Temáticos do II Seminário Debates do Tempo Presente: “Educação, Guerras, Extremismos”. O evento ocorrerá entre os dias 10 e 12 de dezembro na Universidade Federal de Pernambuco.

SIMPÓSIOS TEMÁTICOS

ST 01 - “História, Literatura e Arte”

Cordel...de Rogério Fernandes

Coordenadores:

Profa. Dra. Marizete Lucini (PPGED/GET/UFS)

Prof. Dr. Fábio Alves dos Santos (DED/UFS)

O simpósio temático História, Literatura e Arte propõe-se a acolher trabalhos que discutam aspectos da narrativa histórica e da narrativa de ficção como gêneros que comunicam experiências temporais. Nesse sentido, reflexões sobre romance, cordel, poesia, cinema, música, biografia e contos são aqui compreendidos para além de sua característica documental. Mais que documento, a literatura, o cinema, a poesia, o cordel, o conto, o romance e a música possibilitam ao leitor/ouvinte vivenciar diferentes experiências. Experiências que podem ser reinterpretadas, permitindo aos leitores/ouvintes estabelecerem relações de pertencimento e de identificação com os textos acessados, bem como permitem aos sujeitos do presente, habitar o passado e transformá-lo em memória. Memória que também o constitui como sujeito histórico no presente. Sujeito que se compõe a partir dos múltiplos agenciamentos de subjetividades experienciados nas diversas interações sociais que constituem sua singularidade.

ST 02 - “Produção e usos escolares da história do tempo presente”

Mandela e as crianças...

Coordenadores:

Prof.Dr. Itamar Freitas (PPGED/Rede Tempo Brasil/GETUFS)

Prof.Dr. Lucas Victor Silva (Rede Tempo Brasil/UFRPE)

Prof.Dr. Francisco Egberto Melo (URCA)

Este simpósio temático acolhe resultados de pesquisas que relacionem as expressões "tempo presente" e "usos da história", sobretudo em sua dimensão escolar. Aqui, reiteramos a nossa preocupação com as diferentes noções de presente, as formas de organização desse presente nos currículos, nos livros didáticos e na historiografia de síntese voltada para o público adulto que fundamenta, em grande medida, a historiografia consumida pelos alunos da escolarização básica no Brasil e no exterior.

ST 03 - “História, Cinema & Tempo Presente”

Câmera ... Stock

Coordenadores: Prof.Dr. José Maria Neto (UPE)

Profa.Dra. Andreza S.C.Maynard (DCR-FAPITEC/GET/Pós-Doutoranda PPGH/UFRPE)

Discutir as aplicações do cinema na formação da cultura histórica, buscando, assim, estabelecer diálogos entre a disciplina e a arte cinematográfica, e estabelecendo trilhas e percursos para a utilização do cinema como elemento para a compreensão da recepção das eras históricas e também para o ensino desta disciplina.

ST 04 - “Educação Colonial, Catolicismo e Salazarismo”

A. O. Salazar (1889-1970)

Coordenadores:

Prof.Dra. Giselda Brito Silva (Rede Tempo Brasil/ PPGH/UFRPE)

Prof.Ms.Carlos André Silva de Moura (UNICAMP)

Durante o período do salazarismo as produções historiográficas se esforçaram para legitimar as relações do regime com as colônias africanas, como justificativa de “civilizar o indígena”. Além da alfabetização, a ação defendia a constituição linguística em comum como condição para o desenvolvimento das colônias. A formação doutrinária da juventude também foi fundamental para a organização das instituições autoritárias, como a Mocidade Portuguesa e Legião Portuguesa, com a meta de educar “sob a medida das necessidades do regime”. No particular da educação da Juventude Salazarista aos interesses do império colonial, o Estado Novo contou particularmente com intelectuais e católicos militantes que circulavam entre Brasil e Portugal. Nossa proposta de simpósio temático é abrir um espaço de debate para os estudos das relações nos dois países, política e catolicismo e suas práticas no campo educativo.

ST 05 - “História e Relações Internacionais: debates e problemas”

Geografia política

Coordenação:

Prof. Dr. Daniel Chaves (Unifap/Rede Tempo Brasil)

Diante do consagrado encontro entre as áreas de conhecimento da História e das Relações Internacionais, o objetivo deste Simpósio Temático é o de promover encontros entre pesquisadores sêniores e jovens, suscitar perspectivas inovadoras e recensear debates clássicos entre tais áreas e campos de discussão. Tanto ao historiador quanto ao internacionalista, bem como profissionais de áreas contíguas - sociólogos, cientistas políticos, economistas, entre outros - tal encontro buscará promover um duplo movimento: o da contextualização de discussões globais, por um lado, e o da internacionalização das discussões regionais e brasileiras, por outro, afinando tendências emergentes e estabelecidas. Não menos importante, temáticas contemporâneas em corte histórico como Defesa, Segurança, Cooperação e Mundialização encontrarão espaço para articulação e destaque para a comunidade acadêmica presente.

ST 06 - Ensino de História do Tempo Presente

Intolerância na escola

Coordenação:

Prof. Dr. Francisco Carlos Teixeira da Silva (UFRJ/UCAM/Rede Tempo Brasil)

Prof. Dr. Karl Schurster (PPGE- UFPE/ Rede Tempo Brasil)

A grande questão sobre o papel da escola no ensino das ditaduras e regimes de ódio se coloca perante os insucessos ocorridos em países – como Alemanha, Itália, Áustria e Espanha – onde, malgrado a excelência das condições escolares, o ensino, os currículos e os recursos pedagógicos não foram suficientes para formar uma nova juventude crítica e desvinculada de brutais atos de racismo e de violência, simbólica e física, contra o outro. Nas ruas, nos estádios de futebol, nos bares e mesmo em ambientes de trabalho, multiplicam-se atos de racismo e de exclusão. Daí a relevância, crucial, dos estudos e de debates sobre o papel da escola e do ensino da história contemporânea, no tocante às ditaduras modernas e seu caráter de ódio ao outro e a questão central que se coloca: estamos nós mesmos, no Brasil, construindo recursos pedagógicos necessários para a construção de uma convivência, presente e futura, fraterna e despida dos tremendo efeitos nefastos do racismo e da negação do outro? Conseguiremos superar, debater criticamente, o que já foi denominado de fascínio, die Schöneschein, de uma cultura da violência e da rejeição ao outro nas nossas escolas? Claro está, que não apenas os currículos e instrumentos pedagógicos disponíveis para os professores, resolverão, de per si, tais questões. O próprio estado geral da educação básica no Brasil, com seu ônus nas séries iniciais de alfabetização, é um elemento de incapacitação crítica, um óbice ao processo educacional como ato emancipatório, como queria Anísio Teixeira. Assim, esse simpósio busca propostas de pesquisam que se debrucem sobre o ensino de história do tempo presente, suas variadas formas e possibilidades, procurando entender limites e desafios para essa área de conhecimento.

ST 07 - Educabilidades políticas no tempo presente

Col. Educação Política (1972)

Coordenadora:
Profa. Dra. Adriana Maria Paulo da Silva (PPGE/UFPE)

Interessa-nos discutir as pesquisas a respeito das maneiras pelas quais os indivíduos e grupos têm operacionalizado intenções e propostas educativas, em ambientes escolares e não-escolares, tendo em vista a promoção de ações políticas (potencialmente transformadoras de alguma situação individual ou coletiva existente e/ou das ações sociais de grupos e/ou indivíduos) ou o fomento de estratégias de atuação política.

ST 08 - História Digital: conceitos, fontes, métodos e experiências

Coordenadores:

Prof.Dr. Dilton C.S. Maynard (PPGED-UFS/Rede Tempo Brasil)

Profa.Ms. Anita Lucchesi (Rede Tempo Brasil)

Este simpósio pretende congregar trabalhos que se dediquem a refletir sobre o estudo e a representação do passado a partir de novas tecnologias da comunicação, assim como a produção e a preservação de fontes digitais, considerando as potencialidades dos recursos digitais para a pesquisa e para o ensino da História. Esperamos colaborar para o debate sobre os desdobramentos da emergência dos registros digitais no ofício do historiador e sobre as transformações nas experiências de leitura, acompanhamento e argumentação em torno de questões históricas.

ST 09 - História, Mídias e Tempo Presente

Controle da mídia

Coordenadora:
Profa. Dra. Sônia Menezes (URCA/Rede Tempo Brasil)

Este simpósio tem como objetivo refletir diferentes formas de escrita do passado na contemporaneidade: artes plásticas, séries e livros jornalísticos, séries de televisão, internet, novelas, materiais didáticos, documentários, jogos, fotografia, etc. Produtos que quase sempre se situam fora do campo científico da história e que se materializam em narrativas históricas de grande apelo social. Nossa intenção é abrir um espaço para trabalhos que investiguem tais produções e suas narrativas sobre o passado; pensar como estas interferem na compreensão histórica do nosso tempo.

ORIENTAÇÕES GERAIS:

ENVIO DE RESUMOS PARA OS SIMPÓSIOS TEMÁTICOS via debates@getempo.org

As inscrições serão efetuadas mediante envio do resumo até 07 de novembro de 2014 para o e-mail debates@getempo.org. Confira as instruções abaixo:

1. ATENÇÃO: O arquivo com o resumo deve ser enviado em formato doc ou docx (Word for Windows) e identificado da seguinte maneira: Nome e sobrenome do AUTOR e do CO-AUTOR (se houver)_CÓDIGO DO SIMPÓSIO. Ex: JULIA ASSAD e EDUARDO DENNIS_ST01

O arquivo deverá conter:

2. Título do Trabalho em caixa alta, destacado em negrito, centralizado.

3. Nome do autor e co-autor (se houver), destacado em negrito.

4. Informações sobre o autor e co-autor (se houver): curso, instituição de  fomento, e- mail.

5. Será aceito apenas um trabalho em co-autoria.

6. Nome e titulação do orientador e departamento ao qual pertencem, destacado em negrito.

7. Simpósio selecionado (a indicação de um segundo simpósio temático,  em caso de não aprovação no primeiro, é opcional).

8. O resumo virá abaixo deste cabeçalho e deve possuir de 600 a 1000  caracteres com espaçamento, contando ainda com três palavras-chave.

Os trabalhos serão avaliados pelo Comitê Científico do Seminário com base nos seguintes critérios: a) Relevância e pertinência do trabalho; b) Consistência na argumentação; c) Respeito às normas de formatação estabelecidas pela Organização do evento Os trabalhos que não atenderem aos critérios acima serão AUTOMATICAMENTE EXCLUÍDOS.

Os trabalhos aprovados serão divulgados em 16 de novembro de 2014 através do site do evento: http://debates.getempo.org

NORMAS PARA PUBLICAÇÃO DOS TRABALHOS COMPLETOS:

Os trabalhos completos, juntamente com os comprovantes de depósito digitalizados, deverão ser enviados entre 17 e 26 de novembro para o e-mail debates@getempo.org, obedecendo às seguintes normas: Cabeçalho: Título do Trabalho em caixa alta, destacado em negrito, centralizado; nome do autor e co-autor (se houver), destacado em negrito; informações sobre o autor e co-autor (se houver): curso, instituição de fomento e e-mail; nome e titulação do orientador e departamento ao qual pertence, destacado em negrito. Simpósio temático selecionado. O trabalho deve possuir de 8 a 12 páginas, fonte Times New Roman, letra tamanho 12, espaçamento 1,5, formatação justificada. O sistema de citações será o AUTOR-DATA. As citações deverão ser indicadas no texto, informando o sobrenome do(s) autor(es) mencionados, na sequência (AUTOR, ano, página). Notas de rodapé poderão ser utilizadas apenas em caráter explicativo.

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Pensar historicamente em John Dewey?

2014-10-06T23:06:00.002-03:00

John Dewey (1859-1952)

Para Thomas Fallace[1], a grande maioria dos pesquisadores que exploram a relação de John Dewey com a história o fazem holisticamente, ou seja, examinando toda a sua obra. Essa atitude é proveitosa quando se quer conhecer a ideia de história ao longo da carreira do filósofo, mas é um obstáculo à compreensão das maneiras pelas quais as suas ideias sobre o ensino de história foram recebidas ou o grau de intervenção efetiva que elas provocaram nos currículos, por exemplo, dos Estados Unidos (e, acrescentamos, do Brasil).

Nos EUA, quando o assunto é ensino de história, Dewey é visto (positivamente) como o teórico que defendeu objetivos intelectuais e sociais, intrinsecamente interligados, e o currículo estruturado em “ocupações sociais”. Mas é também (negativamente) rotulado como teórico do currículo da escola de classe média, o homem que desenvolveu os fundamentos para industrialização e subsequente burocracia dessa mesma classe média, um reacionário evolucionista ou, ainda, um psicólogo evolucionista[2] e defensor de um sociologismo historicista.
Se o tema é o currículo para a escolarização básica, o nome de Dewey é diretamente relacionado aos eventos que transformaram a história em componente curricular dos Social Studies, principalmente ao Relatório da “Comissão dos Dez” (Committee on Social Studies report - 1916). Contudo, Fallace pondera o peso atribuído aos seus escritos na configuração do referido relatório, já que o documento incorporou apenas os trabalhos Escola e Sociedade (School and Society - 1899) e os ensaios Princípios éticos fundamentais para a educação (Ethical principles underlying education - 1897/1903) e Princípios morais em educação (Moral principles in education - 1909).

No Brasil, o entendimento da história como disciplina escolar fundamentada em Dewey chega bem depois da instituição dos estudos sociais nos EUA. É introduzido na década de 1930, principalmente, nas instruções metodológicas da Reforma Francisco Campos (1931),[3] no prefácio de Lourenço Filho ao Como se ensina história, de Jonathas Serrano (1935)[4], na “Pedagogia da história” de Murilo Mendes (1935)[5] e na tradução, por Anísio Teixeira e Godofredo Rangel (1936), de Democracia e educação[6] (Democracy in education - 1916).

Assim, uma leitura de toda a referência sobre o ensino de história na longa obra do filósofo pragmatista não ajudaria a entender as mudanças pelas quais passou o ensino de história nos EUA, na década de 1910. O mesmo poderia ser dito em relação ao Brasil, no curso da disseminação dos princípios das escolas novas (quando o vetor da mudança for a pedagogia de Dewey). Em suma (e, principalmente), esse tipo de abordagem não nos auxiliaria a responder as questões desse curso relativas ao pensar historicamente e à alfabetização histórica.

Por essa razão, na aula de hoje, nos restringiremos[7] à leitura das ideias centrais de três textos. O primeiro é “O objetivo da história na escola elementar” (The aim of history in elementary education), ensaio inserto na primeira edição de A escola e a criança (The school and the child - 1906) e na segunda edição de A escola e a sociedade (The school and society - 1915)[8]. Ele é fruto das suas experiências com crianças na Universidade de Chicago, entre 1896 e 1904. O próximo é o Como pensamos (How we think - 1910) que sintetiza algumas ideias testadas ainda em Chicago. E o último, o mais conhecido no Brasil, é “O significado da geografia e da história”, capítulo de Democracia e educação: breve tratado de filosofia da educação (Democracy and education: an introduction to the philosophy of education - 1916), que reúne grande parte da sua produção no Teachers College da Universidade de Colúmbia. Além de fornecerem os elementos que necessitamos, especificamente para este curso, os três textos dialogam e será uma boa aventura perceber as continuidades entre o primeiro e o terceiro, que depõem, direta e respectivamente, sobre as ideias de ensino de história disseminadas nos EUA e no Brasil.

As peculiaridades do “pensamento” para John Dewey

Uma versão, digamos, um pouco mais...simplória
de "pensamento crítico" na atualidade.

Antes de conhecermos as suas proposições sobre o ensino de história, entendamos um pouco dos sentidos que o filósofo empresta ao ato de pensar ou ao pensamento (thought).

Para Dewey, o pensamento reúne um conjunto de atos voluntários. Ele surge da dúvida ou da perplexidade que determinada pessoa enfrenta no cotidiano. Exige, em seguida, um plano para solucionar um problema e uma hipótese que provém do passado, ou seja, da experiência desse mesmo sujeito.[9] Um pouco à frente, Dewey delineia “o ato completo do pensamento” em quatro passos que vão aqui simplificados: (1) perplexidade ou problema (perplexity or problem); (2) sugestão de uma hipotética solução (hipothesis); (3) racional elaboração de uma ideia ou implicação (implications); e (4) verificação da hipótese ou corroboração experimental (experimental corroboration).[10]

Esse é o pensamento crítico (critical thinking). Um tipo de reflexão que retarda a solução do problema (suspended judgment), mediante a investigação sistemática de uma ou mais hipóteses até se chegar a uma conclusão experimental.[11] Pensamento crítico é uma inferência estabelecida indutiva e dedutivamente – partindo das premissas à conclusão e da conclusão às premissas; um duplo movimento em direção às hipóteses e de volta aos fatos.[12]

Na educação escolar, essa ideia de pensamento crítico é traduzida em tarefas para o professor. O mestre deve desenvolver no aluno a preferência por conclusões extraídas mediante investigação e raciocínio apropriados aos problemas que o discente enfrenta. Deve criar o hábito.

Aqui, vemos, claramente, a epistemologia que funda as ciências experimentais. Ele mesmo cita Bacon e Locke como autores significativos na busca dos meios para desenvolver bons hábitos mentais. Porém, faz questão de enfatizar a distância que o separa deste último no que diz respeito às formas escolares de cultivar essa tarefa (training of thought), como podemos acompanhar pelo Quadro 1.
Resta-nos saber em que medida o método de pensar e as tarefas atribuídas à educação escolar são transferidas para o ensino de história.

No próprio Como pensamos, Dewey cita a história, mas o faz na condição de exemplo negativo, denunciando a análise e a retenção de fatos isolados, a recitação controlada minuto a minuto e a memorização. Melhor, então, examinar os seus escritos que tratam especificamente do ensino de história.

Ensinar história em 1906

A primeira proposta formal e esquemática acerca do ensino de história pode ser considerada aquela publicada em [1906]. Como anunciado, resulta das experiências desenvolvidas na escola experimental da Universidade de Chicago. Por ela, a história acadêmica e a história escolar têm papeis diferenciados. Para o historiador, pode ser produzida sob quaisquer motivações. Para o professor, ao contrário, “deve constituir uma sociologia indireta: um estudo da sociedade que revela o processo e os seus modos de organização.”[13] Esta frase é citada, no Brasil, talvez pela primeira vez, por Lourenço Filho. A referência à “sociologia indireta” gerou diferentes interpretações. Mas, sigamos.

Dewey entende a história como “um relato das formas da vida social”, que possibilitam ao aluno “apreciar os valores da vida social, imaginar as forças que favorecem e possibilitam aos homens cooperarem uns com os outros.”[14] Aqui ele não foge à vulgada do seu tempo, já que o ensino da história deveria enfatizar o “como”, o “porquê”, dos homens agirem dessa ou daquela maneira, resultando em tais ou tais sucessos ou fracassos. Em síntese, a história é o conhecimento das causas e consequências dos acontecimentos trágicos ou exitosos.

Com essa finalidade, por outro lado, a cronologia progressiva clássica do historiador – da Babilônia à experiência dos europeus do século XIX – ganha outros usos. Aqui ele afasta-se de Herbart, afirmando que a cronologia é importante, mas a “correlação” não se estabelece entre a ontogênese e a filogênese, e sim entre os interesses atuais da sociedade e as capacidades cognitivas das crianças: “[s]e o objetivo é a valorização da vida social e do seu desenvolvimento, então, certamente, a criança deve lidar com o que está perto, no seu espírito, e não com os tempos remotos.”[15] Outra diferença – decorrente dessa primeira – Dewey estabelece em relação à natureza do gênero de história a ser oferecida às crianças. Se para Herbart era fundamental iniciar com a narrativa de ficção, nas prescrições do filósofo pragmatista é a narrativa sobre a “realidade” da criança – o mundo social circundante – que deve a ela ser apresentada.

Os desdobramentos dessa mudança – da ordem cronológica para a ordem psicológica – são, em primeiro lugar, a mudança de conteúdos substantivos e de estratégias de ensino (ou de habilidades a serem desenvolvidas).

Pelo Quadro n. 2, podemos perceber que as inovações – do próximo ao distante, espacial e temporalmente, não interditam o esquema evolutivo até então visto nesse curso. Em Dewey, a história da “civilização” se mantém, embora deslocada e ressignificada, como conhecimento básico para a formação de pessoas.

Ensinar história em 1916

[Dez] anos após a divulgação em livro da primeira proposta para o ensino de história, Dewey publica uma das suas mais conhecidas obras: Democracia e educação. É um efetivo tratado sobre fins, noção de mente, métodos, recursos didáticos e diretrizes para a elaboração de currículos. Nesse livro, a história é novamente discutida, mas em conjunto com a geografia. Ambas conservam a função de alargar a direta importância da experiência pessoal.

Esse “pessoal”, entretanto, não significa pôr o indivíduo acima do social. A proposta afirma, exatamente, o contrário. Aqui entra em cena a primeira finalidade do ensino de história: transmitir uma moral, ou seja, ensinar que o aluno, quando maduro, deve preservar a sua vida, mas essa preservação deve estar em consonância com o bem estar (well being) de todos (da sociedade).[16]

A outra finalidade da história escolar, e também da geografia, é expandir a experiência dos alunos, fornecendo-lhes “base e perspectiva intelectual”[17] para entender e atuar no presente. Isso implica em fazer com que o aluno perceba e estabeleça o maior número de conexões possíveis: conexões entre os fenômenos naturais (geografia) e entre os atos humanos (história).[18]

Os fins, consequentemente, prescrevem os meios. A história não poderia ser ensinada apenas pelo fato de possibilitar a explicação do estado atual das coisas. Com esse raciocínio, Dewey substitui uma proposição historicista (o passado explica o presente) por outra, afirmando que os “os eventos passados não podem ser separados da vida presente e, ainda assim, permanecerem vivos. O verdadeiro ponto de partida da história é sempre uma situação presente, acompanhada dos seus respectivos problemas.”[19]

Linguagem e Estudos Sociais, Sydia S. Bopp e Eddy F. Cabral (s.d).
Podem criticar os estereótipos de aluno e de didática. Mas esse
gênero textual, que circulou no Brasil na década de 1960,
não foi pensado por Dewey, nem inventado pela ditadura militar.

Os desdobramentos desse princípio são a crítica ao ensino da pré-história com justificação em si mesma. Pode-se até visitar os tempos remotos, mas a questão a ser respondida não estará na pré-história, na antiguidade ou idade média. É isso que ele quer dizer quando opta pelas histórias industrial (industrial history), econômica (economic history), do trabalho (the history of work) e intelectual (intelectual history) em lugar das histórias política (political history) e militar (military history). A história industrial, afirma, “é mais humana, mais democrática e, portanto, mais liberalizante que a história política”. E acrescenta:

[q]uando a história do trabalho, quando as condições de uso do solo, da floresta, da mina, da domesticação e cultivo de grãos e animais, da manufatura e da distribuição ficam fora das narrativas, a história tende a tornar-se, meramente literária – um romance sistematizado de uma humanidade mítica, vivendo sobre si mesma, quando na verdade vive sobre a terra.[20]

No fundo da invenção de novos fins e conteúdos substantivos para a história está a defesa de uma filosofia da história que sorveria, inclusive, do social darwinismo, reinante no final do século XIX, como deixa explícito nestas frases: a disciplina entendida como a “história da adaptação das forças naturais humanas” e “o avanço da humanidade, da selvageria à civilização”.[21]

Por outro lado, é também uma história idealista, que defende o desenvolvimento civilizacional, desde os povos da antiguidade asiática aos contemporâneos europeus e norte-americanos. Por esse motivo – a mescla do pensamento de autores como F. Hegel e H. Spencer –, Thomas Fallace prefere classificá-lo como um “historicista pragmático” que constrói um currículo pleno de “etnocentrismo”.[22]

Foi esse “historicismo pragmatista” apropriado de modos diferentes. Nos EUA circulam muitos estudos sobre o grau de intervenção de Dewey na transformação da história em estudos sociais. No entanto, para o mesmo Fallace, seus estudos sobre ensino de história não podem ser responsabilizados por essa mudança porque, mesmo após 1916, Dewey não escreveu sobre estudos sociais. Sua inovação no ensino de história deve ser reconhecida, principalmente, pela defesa em favor da história social e a introdução do método experimental como estratégia de ensino e aprendizagem.

No Brasil, limitando-nos aos textos examinados, apenas um aspecto dos estudos deweanos parece ter sido absorvido: a citação isolada, aqui e ali, de que a história deveria ser uma espécie de sociologia indireta, algo que foi anunciado, originalmente, não por Dewey, mas por Spencer, o qual não é seguido literalmente pelo filósofo estadunidense. Além disso, as próprias iniciativas de implantação dos estudos sociais no Brasil, já na década de 1930, também não podem ser debitadas à sua influência, já que o próprio Dewey, em sua obra Democracia e educação – talvez, a mais lida por aqui – difunde uma ideia de ensino de história caracteristicamente disciplinarizada e, no máximo, interligada à geografia.

Isso mesmo! John Dewey socialista e responsável pelo fracasso da escola pública dos EUA.

Conclusão: pensar historicamente em John Dewey

Restringindo-nos aos textos examinados na aula de hoje, podemos afirmar que Dewey professou uma filosofia da história e adotou uma epistemologia empirista/experimental. Sua filosofia era devedora da ideia de progresso, tendo como padrão civilizatório a experiência industrial de alguns países europeus e, evidentemente, dos EUA. Sua epistemologia reproduzia os passos do método inaugurado por Francis Bacon e refinado ao longo do século XIX: levantamento de um problema, elaboração e testagem de hipóteses e conclusões provisórias, com emprego contínuo da dedução e da indução.

No que diz respeito ao sentido de “pensar historicamente”, enfrentamos os mesmos impasses resultantes da análise dos textos de Locke e de Herbart, ou seja, responder de forma hipotética ou negar a existência desse pensar característico. Contudo, em Dewey parecem mais claras as posições em relação à história, o que nos permite maior grau de ousadia nas nossas conjecturas. Se considerarmos a sua filosofia da história, poderemos dizer que o pensar historicamente era, concomitantemente, refletir sobre a experiência humana como o transcurso de etapas (cujo ápice seria a emergente sociedade industrial) e empregar as questões do presente (da sociedade industrial) – para visitar o passado, justificá-la e mantê-la.

Por outro lado, se adotarmos a sua epistemologia, que originou um método geral para o ensino (inclusive de história), constataremos que, aqui também, a história não foi apropriada em suas bases racionais (metodológicas), já reconhecidas nos EUA dez anos antes do seu primeiro ensaio e, mesmo, nas próprias universidades nas quais lecionava. Para Dewey, podemos conjecturar, era a história (o historiador) quem deveria adotar o seu método, fundado no “inferir criticamente”. Por ironia ou por acaso, parte do método sugerido pelo filósofo faz hoje a fama de muitos inovadores de história nos EUA, com as assertivas de que estudar história é inferir a partir de evidências, estimulado por um problema e mediado por hipóteses. “Ler como historiador”, hoje, é, ainda e também, pensar criticamente ao modo erudito das ciências experimentais dos tempos (e da proposta) de Dewey.

Acabou a aula!

Agora vamos relaxar ouvindo Pádua contar e cantar histórias que Dewey não dava muito valor e que muitos da minha geração somente as conheceram por meio da música. A geração anterior memorizou os personagens pelas imagens que acompanhavam o "sabonete Eucalol"... É melhor ouvirmos o Pádua. Ele vai explicar tudo direitinho.

Uma das estampas do sabonete Eucalol.

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Aula n. 3
Aula n. 2

Aula n. 1

Programa

Referências

DEWEY, John. How we think. Boston: B. C. Health, 1910.

DEWEY, John. The aim of history in elementary education. In: Scholl and the child: being selections from the educational essays of John Dewey. London: Blackie & Son, 1906.

DEWEY, John. The significance of geography and history. In: Democracy and education: an introduction to the philosophy of education. New York: The Macmillan Company, 1930. [Reimpressão da primeira edição – 1916].

FALLACE, Thomas. John dewey’s influence on the origins of the social sutudies: na analysis of the historiography and new interpretation. Review of Educational Research. [sdt.], v. 79, n. 2, p. 601-624, jun. 2009a.

FALLACE, Thomas. Repeating the race experience: John Dewey and the history curriculum at the University of Chicago Laboratory School. Curriculum Inquiry, Ontario, v. 39, n. 3, p. 382-405, 2009b.

FREITAS, Itamar. A pedagogia da história de Murilo Mendes (São Paulo, 1935). Saeculum – Revista de História, João Pesoa, n. 11, p. 162-175, ago./dez. 2004.

FREITAS, Itamar. A pedagogia histórica de Jonathas Serrano: uma teoria do ensino de história para a escola secundária brasileira (1913/1935). São Cristóvão: Editora da UFS; Aracaju: Fundação Oviêdo Teixeira, 2008.

LOURENÇO FILHO, Manoel Bertström. O ensino renovado e a história. In: SERRANO, Jonathas. Como se ensina história. São Paulo: Melhoramentos, 1935. pp. 7-12.

RODRIGUES, José Honório. Dewey e a história. In: Vida e história. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1966. p. 233-236.

TEIXEIRA, Anísio. Apresentação. In: DEWEY, John. Democraia e educação: breve tratado de philosophia da educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1936. p. 5-8.

Notas

[1] FALLACE, 2009a, p. 613.

[2] FALLACE, 2009b, p. 382.

[3] FREITAS, 2008.

[4] LOURENÇO FILHO, 1935.

[5] FREITAS, 2004.

[6] TEIXEIRA, 1936.

[7] Para Fallace, os títulos onde John Dewey trata da matéria de forma “amadurecida” são: Reconstrução em filosofia (Reconstruction in philosophy - 1920), Lógica: teoria da investigação (Logic: the theory of inquiry – 1938) e os não citados, no Brasil dos anos 1930, Meu credo pedagógico (My pedagogic creed - 1897) e A criança e o currículo (The child and curriculum - 1902). Dessas obras, até o momento, encontramos uma resenha do livro Lógica, produzida por José Honório Rodrigues em 1966, cujo título revela o interesse do nosso historiador maior da historiografia: “Dewey e a História” (FALLACE, 2009a, p. 613).

[8] A primeira edição é de 1899 e não contempla o ensaio sobre o ensino de história.

[9] DEWEY, 1910, p. 12-3.

[10] DEWEY, 1910, p. 72-7.

[11] DEWEY, 1910, p. 74.

[12] DEWEY, 1910, p. 79-81.

[13] DEWEY, 1906, p. 95.

[14] DEWEY, 1906, p. 95.

[15] DEWEY, 1906, p. 101.

[16] DEWEY, 1906, p. 253.

[17] DEWEY, 1906, p. 244.

[18] DEWEY, 1906, p. 246.

[19] DEWEY, 1906, p. 251.

[20] DEWEY, 1906, p. 253.

[21] DEWEY, 1906, p. 254.

[22] FALLACE, 1909b, p. 385-6.

Pensar historicamente em Johan Friedrich Herbart?

2014-09-17T19:28:00.002-03:00

Johan Friedrich Herbart (1777-1841)[1], filósofo alemão, dirigiu por quarenta anos o Ginásio de Oldenburg, sua terra natal, e foi professor das universidades de Göttingen (1802-1809/1833-1841), sucedendo ao pedagogo Karl Kosenkranz, e de Könisberg (1809-1833), a convite de Wilhelm von Humbold, para substituir Wilhelm Traugott Krug na cadeira de Immanuel Kant. Herbart também atuou como preceptor (1777-1779) dos filhos de Herr von Steiger, então governador de Interlaken, na Suíça.

Dessa experiência de administrador, de preceptor e de conferencista sobre pedagogia nas universidades, produziu trabalhos sobre metatísica, estética, matemática, psicologia e pedagogia, entre outras áreas, dos quais são aqui analisados apenas os que tratam de formação de pessoas em idade escolar: Representação estética do mundo como principal fim da educação [REMFPE] (1804), Pedagogia geral deduzida dos fins da educação [PGDFE] (1806), Manual de psicologia [MP] (1816; 1834)[3], Esboço de Lições de Pedagogia [ELP] (1835; 1841)[4] – uma versão sintética e bem mais clara da sua Pedagogia Geral – e as Cartas [C] (1797-1800). Essas missivas foram endereçadas à Lucie-Marguerite Schnette, sua mãe, e ao seu contratante Steiger, noticiando os avanços na educação dos discípulos (filhos de Steiger) Louis, Charles e Rodolphe.[5]

Herbart e Locke: encontros e dessemelhanças

Vamos iniciar a aula de hoje estabelecendo algumas diferenças e similitudes entre as assertivas de Herbart e de John Locke no que diz respeito aos sentidos de educação. Em primeiro lugar, Herbart não pensa a instrução subordinada à educação[6]: toda a educação é instrutiva e é educativa toda a instrução. Vimos que, para Locke, a instrução estava submetida à educação, ambas, sobretudo, morais.

Este é o mesmo pensamento de Herbart – a educação forma o homem de virtude[7] (Tugent)[8]. Sua pedagogia funda-se em elementos referentes à “filosofia prática” (praktische Philosophie), antes mesmo dos fundamentos psicológicos (psychologischen).

Para o alemão, portanto, educar/instruir é formar pessoas dotadas de “liberdade interior” (inner Freiheit), capazes de perceber o que é o bem e o que é o mal e de agirem conforme o bem. Em algumas passagens, a “virtude” é reduzida à “boa vontade” ou “benevolência” (Wohlwollens).[9] Observem a oportunidade da expressão “boa vontade”. Ela agrega os sentimentos de bem e de vontade e ambos devem ser respectivamente, apresentado e controlado pelo professor. É importante registrar que não há nada de transcendental nessa liberdade anterior. Ela deve ser construída. Nas palavras de Herbart, é a “plasticidade do aluno (Bildsamkeit) o postulado fundamental da pedagogia”.[10]

No que diz respeito às divisões da educação, são análogas as teses de Herbart e de Locke. O inglês as concebe como física, intelectual e moral, enquanto o alemão as nomeia por “governo”, “instrução” e “moral”.

Vista parcial da cidade de Oldemburg

Especificamente em relação aos modos de conduzir a instrução e ao público-alvo, entretanto, os dois filósofos se distanciam. É certo que a moralidade é o fim principal em ambos. Contudo, em Locke, a tarefa da “instrução” é formar o cavalheiro, enquanto a ideia de “dirigir interesses múltiplos”, professada por Herbart, amplia a noção de educando, ou seja, o aluno germânico passa a ser um sujeito, potencialmente, pertencente a qualquer segmento social.

Isso fica mais claro quando Herbart refina as funções da instrução. Avançando da finalidade mais ampla (promover a “boa vontade”), a atividade do professor é definida, principalmente, como o ato objetivo/imediato/prático de “provocar interesses múltiplos” nos alunos[11], de provocar[12] as “energias intelectuais” [13] na direção de variadas ocupações sociais, já que não se sabe aonde o futuro discípulo atuará.[14] Além disso, o estímulo de “múltiplos interesses” ou da “cultura múltipla”[15] combate o egoísmo e amplia (dizemos hoje) a alteridade, tornando-o, verdadeiramente, humano. Assim, cabe à instrução, ao professor e, consequentemente, às escolas primárias e ginasiais a apresentação de diferentes (mas reunidos e combinados) conhecimentos e sentimentos que provoquem variados interesses afim de formarem o homem, dizemos hoje, em sua integralidade. Como, então, provocar os “interesses múltiplos” e, mais importante, quais seriam esses interesses?

Os principais interesses e os modos de apresentá-los aos alunos

A ideia de interesse está, obviamente, relacionada à noção de natureza humana professada por Herbart. Aqui ele se distancia tanto de Rousseau – o homem ideal é natureza – quanto de Locke – o homem ideal é cultura. Para o alemão, o homem ideal constitui-se sob ambas as dimensões, ou seja, a natureza dispõe os materiais e o homem os recolhe. Em outros termos, o homem é a síntese do conhecimento das coisas e da simpatia por seus semelhantes.[16] Sendo, então, a “boa vontade” o fim da instrução, cabe ao professor promover seus alunos em duas direções intercomplementares: a do “interesse empírico” (empirische Interesse) e do “interesse simpático” (sympathetische Interesse). Agindo dessa maneira, ele proporcionará aos alunos a aquisição de um “circulo de experiências” (seher Erleichterung) – elemento que, de fato, preenche a mente (der Substanz des Geistes).[17]

Esse duo se enriquece semanticamente quando ele dispõe os dois tipos de interesse em tríades e requisita a apresentação de ideias de dois grandes grupos de ciências, como podemos acompanhar no Quadro 1.

Por que Herbart defende o desenvolvimento desse número de interesses? Como pode um homem adquirir essas múltiplas características?

Penso que fica mais fácil imaginarmos (com necessário anacronismo) que ele atuou ideal-tipicamente. O filósofo afirma que não é necessário desenvolvê-los por igual em todos os alunos. Mas, com certeza, todos os tipos de interesse devem estar presentes (e estão, segundo as suas observações no Ginásio), em certo número de alunos.[18] Essa distribuição garante, então, a presença de todos os elementos necessários à formação de todas das pessoas (ou à humanização dos seres).

Contudo, seus leitores, sobretudo estadunidenses, na passagem do século XIX para o século XX, criticam a exagerada simetria dessa classificação. Meditação progressiva ou contemplação não são práticas inerentes às ciências históricas ou às ciências naturais. Trata-se mais de classificação “por conveniência” que por exatidão “científica”.[19]

Abandonando essa digressão, importa reter que Herbart, como explicitado no Quadro 1, não somente apresenta os interesses a serem promovidos na escola, mas também as estratégias gerais para desenvolvê-los, bem como as ciências aonde se deve buscar os materiais – as ideias –, digamos, interessantes: a “meditação” e a “contemplação” e as ciências históricas e naturais. Essa distribuição das áreas do saber, como podemos concluir, constitui as bases do currículo herbartiano.

No século da educação estatal fundada nas humanidades (século XIX), portanto, já assistimos à defesa da conciliação entre os estudos “clássicos” – que remetem ao ideal educacional grego – e os novos saberes científicos – as ciências da natureza. Na última década do século XIX e primeira do século XX, esse equilíbrio se romperá, em vários países, em benefício de um ou de outro tipo. Na França e no Brasil, por exemplo, respectivamente, com Émile Durkheim e Benjamin Constant, faz-se opção, na escola secundária, pela ampliação da carga horária (e até a instituição) das ciências físico-naturais no ensino secundário.

Em Herbart, ambos os troncos do saber contribuem para a formação de pessoas. Tal currículo é válido para o primário e o ginásio. Ambos os níveis de ensino devem conduzir, então, ao desenvolvimento de “interesses múltiplos”, com certa condescendência em relação à primazia de determinados interesses, no ginásio, já que se trata de fase preparatória ao exercício das futuras carreiras na Alemanha.[20]

O mecanismo da mente

Essa ênfase na formação de interesses múltiplos, não obstante ter origem na sua “representação estética do mundo”[21], está apoiada em uma singular concepção de mente. Herbart não abona as ideias de “tábula rasa”. Também não legitima a existência de “talentos naturais inatos” ou de uma mente que produz a si mesma.[22] A mente herbartiana é constituída a partir de leis, representadas por equações, a exemplo da seguinte: ideias semelhantes com igualdade de forças geram desarmonia. Ideias com forças desiguais geram estabilidade, ou seja, relação harmoniosa.[23]

Para o que nos interessa, nessa aula, é suficiente compreender que mente, para Herbart, funciona como um conjunto de ideias em disputa, isto é, ideias que atuam na condição de “forças” (kräfte), umas contra as outras, em busca de espaço na consciência.[24] Nesses confrontos, algumas desaparecem outras são modificadas. Quando percebidas em séries, e apreendidas numa determinada ordem, dão origem, por exemplo, ao que se chama de memória.

O mesmo entendimento explica os estados mentais (ou faculdades, no tradicional glossário do seu tempo) de sentimento e de desejo. Estes não são mais que ideias em movimento.[25] O testemunho ele extrai da própria experiência cotidiana: “um homem sente pouco as alegrias e tristezas da sua juventude; mas o que o menino aprende corretamente o adulto ainda retém”.[26] Em outras palavras, para Herbart, está provado que algumas ideias desaparecem e outras permanecem ao longo da vida de uma pessoa.[27]

Os passos do método

Vimos as peculiaridades do mecanismo mental herbartiano. Vimos também, um pouco antes, a simetria entre os interesses e os troncos científicos. Agora é tempo de detalhar essa relação e as estratégias que o filósofo indica para o trabalho docente. O Quadro 2 apresenta de forma pormenorizada a relação entre interesses e ciências ou saberes a serem ensinados. Todos devem ser apresentados/exercitados. Mas não se pode evitar, sobretudo no ginásio, que um aluno desenvolva ou tenha maior predileção por determinado interesse. Quando isso ocorre, o professor deve agir no sentido de fazer o aluno entender a necessidade dos demais interesses. Por outro lado, quando se percebe deliberadamente que um interesse se desenvolve espontaneamente mais que os outros, tem-se um flagrante caso de aluno potencialmente especialista. A ênfase no interesse empírico ligado às singularidades fisiológicas dos animais irracionais pode gerar, por exemplo, o zoólogo. O mesmo se repete na situação onde ganha relevo o interesse pelos fatos históricos. Aí, surge o historiador.

Herbart, já vimos, faz referências a “métodos”, no sentido de procedimentos, como a meditação e a contemplação no trato do aluno com os objetos de conhecimento, as ideias ou os materiais provindos das matemáticas ou da história, por exemplo. Contudo, despende muito mais espaço, em sua Pedagogia geral, para a formatação de uma metodologia holística. Trata-se aqui dos muito aplicados, embora pouco reconhecidos, “quatro passos formais” que espelham as operações da mente.

Além disso, tal método é fruto de críticas aos professores de seu tempo: uns centrados na exposição minuciosa de partes das coisas (análise), outros liberando os alunos a falarem, outros se aferrando às ideias centrais do texto ou da área, cobrando-lhes a repetição ordenada e rigorosa (síntese), outros, por fim, estimulando os alunos a pensarem por si próprios (meditação).[28] Herbart alerta que um método não exclui o outro. E é o que realmente faz quando agrupa alguns desses diferentes modos de lecionar em “quatro passos formais”, vinculados às operações clássicas do conhecer (clareza, associação, sistema e método).

Pelo Quadro 3, podemos perceber, então, que o ato de conhecer se constitui numa sequência das antigas macro-ações mentais, a análise e síntese, algo nada original em relação aos epistemólogos que o precederam. Contudo, seu método amplia tais operações e as detalha a partir dos procedimentos que ele julga serem obedecidos pela mente. Assim, o ato de ensinar a conhecer – ou de promover interesses múltiplos, apresentando ideias provindas de múltiplas áreas do conhecimento – dá origem a uma nova didática que deve ser aplicada a todas as disciplinas. Como tal esquema pode ser aplicado à história? Qual o lugar da história na promoção dos interesses múltiplos do homem herbartiano?

O ensino da historia[29]

Sobre os modos de ensinar, suas bases estão estabelecidas no Quadro n. 3. Contudo, nas lições produzidas em 1834, Herbart oferece farto material de orientação para o professor e o formador do professor de história. Eles contemplam os modos de expor e a observação do mecanismo da mente.

Sobre a exposição, defende a narração em ordem cronológica como principal estratégia. Os procedimentos devem envolver a formação de séries de nomes e ou acontecimentos e a apresentação dessas séries horizontal e verticalmente em sentido verso-reverso, ou seja, o professor deve ser capaz de expor diacronicamente (do atual ao remoto e do remoto ao atual) e sincronicamente (de outros países, França, Inglaterra, Espanha – para a própria terra – a Alemanha, e vice versa).[30]

O domínio do professor deve se estender também aos pontos de parada, aos inícios e aos fins da lição de história. Em outras palavras, deve manter-se no fio da narrativa, embora conhecendo os momentos destacados lógica (da narrativa) e psicologicamente (potencialidades cognitivas discentes). Isso possibilita, efetivamente, a concentração e a reflexão por parte do aluno. Deve estimular o interesse (no sentido que usamos hoje) do aluno pela lição, saindo e voltando ao fio da narrativa sempre que necessário. Isso se faz intercalando descrições, quadros, apresentando mapas, retratos, reproduções de monumentos e de ruínas, entre outros instrumentos retóricos e materiais. Esses recursos, inclusive, facilitam a retenção das séries de ideias na memória, já que mobilizam diretamente a sensibilidade do aluno.

O falar empolado do professor não ajuda, mas a complacência com o vocabulário pobre é uma lástima para a aprendizagem,
nos tempos de Herbart e em 2014.

Herbart, por fim, também oferece lições de progressão. A linguagem, por exemplo, deve ser simples e clara para o primário e um pouco mais próxima das abstrações dos historiadores para o ginásio. A mobilização dos estados mentais são outro exemplo. Em algumas passagens deixa clara a necessidade de obedecer a sequência progressiva da “atenção”, “memorização” e “reflexão”, dos eventos da antiguidade para o primário aos eventos contemporâneos (história moderna) para o ginásio, como também da apresentação de ideias gerais, seguidas por ideias particulares, como no exemplo abaixo.

No primeiro [grau do ensino de geografia], pode-se ensinar às noções mais gerais. Dir-se-á, por exemplo, simplesmente, que a Alemanha, em uma época não muito distante, era muito mais dividida que agora, que houve tempos onde as vilas e os senhores vizinhos às vezes guerreavam e que os cavalheiros habitavam sobre lugares altos, dificilmente acessíveis. Dir-se-á também que, para melhor estabelecer a ordem e a vigilância, a Alemanha foi dividida em dez círculos, etc.

O segundo grau do ensino de geografia compreenderá mais fatos, ainda que poucos deles se refiram à história antiga. Há poucos fatos modernos que podem facilmente ser reunidos à geografia, salvo os casos onde ainda resistem os monumentos, tais como as ruínas na Itália, a língua mista da Inglaterra, a conformação política particular da Suíça com seu solo tão dividido, fácil de observar sob o mapa, e a diversidade de suas línguas.

Se se quiser, em outras lições, expor curtas biografias como primeira preparação à história da idade média e à história moderna – como tenho muitas vezes recomendado (ainda que não se possa dar mais que fragmentos) –, conseguir-se-á sucesso, ao menos mais rapidamente, se o ensino de geografia for complementado por noções históricas das quais temos falado. Contudo, é necessário ter um quadro cronológico fixado na parede, com o qual poderá mostrar tal ou tal parte a cada vez que a ocasião exigir, a fim de permitir ao aluno reter, pelo menos, alguns pontos fixos do passado.[31]

Historicidade e tempo

Tudo deve ser ensinado sob cronologia progressiva, vimos. Também fizemos questão de encerrar o último tópico com uma citação sobre o ensino de geografia que – pensada sob os critérios atuais, seria uma geografia histórica ou uma história de longa duração. Mas esse anacronismo não é necessário porque, para Herbart a história (geral ou universal) era a “preceptora da humanidade”[32]. E se era finalidade da educação humanizar os alunos, todo material apresentado, conhecimentos ou sentimentos, deveria respeitar a ordem natural das coisas (do remoto ao recente) e até (como na citação direta imediatamente anterior) a sua historicidade. Assim, ganha a história o centro do currículo e é por isso que a referida citação está inclusa (curiosamente, à primeira vista) nos parágrafos referentes ao ensino de história.

Sobre o tempo, é necessário entendê-lo como fundado na percepção herbartiana de memória (ao contrário da forma a priori de Kant, com o qual diverge radicalmente). Descrevamos: as ideias são percebidas/intuídas/vistas mediante os sentidos e em forma de séries. É, por exemplo, focando determinado objeto e deslocando a retina em rapidíssimos intervalos que a noção de espaço é formada. O espaço nasce, portanto, de uma sequência de micro-observações realizadas em uma única direção.

Com o tempo ocorre o mesmo.[33] Contudo, entra em cena outro movimento da mente: a reprodução ou memória, que também realiza-se por uma sequência de ideias. Tempo, então, para Herbart, é uma ideia formada a partir da simultaneidade da percepção e da recordação de uma mesma série de ideias. Em outras palavras, temos tempo quando os olhos percebem determinada série de vocábulos, dos quais, pelo menos um (também pertencente a uma série já estabelecida na consciência), chama de volta uma antiga série, ou seja, quando essas séries são reproduzidas (rememoradas) simultaneamente. Tempo, portanto, é a coincidência entre percepção de séries ideias e a rememoração de série de ideias análogas.

Esse raciocínio e o mecanismo da mente (apresentado em tópico anterior) explicam a razão de as crianças serem incapazes de reter longas extensões de tempo. As crianças são susceptíveis à renovação de série de ideias, predominantemente, provindas dos sentidos. Séries de ideias entram e saem com frequência da consciência. É somente com o passar dos anos – com o amadurecimento da pessoa (quando várias séries de ideias já estão, há muito, depositadas na consciência) – que ela pode (mediante as simultâneas percepção e recordação) ampliar a sua capacidade de compreender longas séries de tempo ou períodos.[34]

Representação de trecho da Odisséia, de Homero. Uma das leituras formativas indicadas por Herbart.

A história interessante

Sendo a história (geral, é sempre bom repetir) a preceptora da humanidade e a educação a aplicação dos seus pressupostos sobre a filosofia da prática, a história que promove interesses está, sobretudo, nos antigos. Evidentemente, ele reconhece o valor das histórias medieval e moderna e até lhes formata um programa. Contudo, ao longo das obras aqui referidas, as narrativas que mais contribuem para a formação moral são as produzidas pelos gregos.

Nas Cartas, principalmente, ele relaciona as obras de Xenofonte[35] (que tratam de experiências de heroísmo e liderança) e de Plutarco e cita autores como Tito Lívio Cícero e Tácito.[36] Contudo, são a poesia de Homero, inicialmente (que delineia as características do homem para os pequenos)[37] e as histórias de Heródoto (que fortalecem a percepção intuitiva e o sentimento[38] dos mais adiantados) as suas principais sugestões de leitura. Em geral, esses autores, mediante seus textos, estimulam a compreensão, o sentimento e a imaginação,[39] e a reflexão sobre decisões políticas, além de fornecerem os ideais formadores como a coragem e a obediência.[40]

No Esboço, quanto discrimina as duas tríades de interesses, a história também desponta. Ela contribui para a promoção do interesse pelos homens da elite, pela religião, o conhecimento e o interesse pelos bens e males sociais e (em menor intensidade que a matemática) auxilia o interesse especulativo.[41]

Conclusão: pensar historicamente em Herbart

O que seria, então, pensar historicamente em Herbart?

Considerados os fins da educação como as bases éticas e psicológicas da instrução, a prevalência da promoção de interesses que viabilizam a formação de pessoas, mediados esses interesses pela apresentação e ampliação de um círculo de ideias provindas tanto das ciências históricas quanto das ciências naturais, o pensar historicamente herbartiano nada deve de específico ao ofício do historiador do seu tempo, seja a ação do antiquariado, a seleção anedótica dos traços humanos, seja a ordenação lógica e esteticamente sofisticada dos acontecimentos promovida pelo gênero narrativo romântico.

Com muita imaginação, podemos, no máximo, afirmar que o pensar historicamente de Herbart seria debitário, sobretudo, do seu raciocínio matemático aplicado à psicologia e, concomitantemente, da sua ideia estética acerca do mundo. Isso significa que, anacronicamente, é claro (e necessário), pensar historicamente, nos textos aqui analisados do filósofo alemão, era perceber series de ideias (mediante a percepção de ideias provindas dos textos escritos, restos de artefatos do passado ou da observação do mundo social) e rememorar ideias simultaneamente. Mas perceber e rememorar ideias que contribuíssem para a formação do homem virtuoso, ou seja, que possibilitassem a retenção e uso posterior de conhecimentos e sentimentos dominadores da vontade ou, numa acepção do nosso tempo, orientadores da vida prática, fosse como simples trabalhador do campo ou da cidade, líder religioso, estadista ou filósofo.

Contudo, se voltarmos nossas atenções para o valor da historicidade e a centralidade da cronologia da história universal na organização de todos os saberes reunidos pelo currículo herbartiano, poderemos imaginar que o pensar historicamente não necessitaria, evidentemente, das atividades historiadoras, já que Herbart trabalhava com uma ideia de progressão inconteste. As etapas do desenvolvimento humano já estavam, portanto, dadas e uma obrigatória correlação era estabelecida entre a formação do indivíduo e a trajetória da humanidade. E se o currículo (todos os saberes) deveria seguir tal orientação, alfabetizar historicamente era simplesmente ensinar. Em outras palavras, se qualquer conhecimento ou sentimento deveria ser apresentado segundo as etapas do desenvolvimento da humanidade, todas as matérias viabilizariam essa outra espécie de “pensar historicamente”: a da filosofia da história.

Fim da aula!

Agora, sugiro que curtam as ideias de "interesse", "orientação" e "vontade" com a voz e o maravilhoso violão de Gilberto Gil.

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Aula n. 1

Programa

Referências

HERBART, Johan Friedrich. Pädagogisch Schriftei in Chronologischer Reihenfolge Herausgegeben. 2 ed. Leipzig: Verlag von Leopold Voss, 1880. (Anotada por Otto Willmann, professor de filosofia e pedagogia em Praga).

HERBART, Johan Friedrich. The aesthetic revelation of the word as the chief work of education. 2 ed. London: Swan Sonnenschein, 1897. (Traduzido por Henry M. e Emmie Felkin) [REMPFE – 1804].

HERBART, Johann Friedrich. A text-book in psychology – an attempt to found the Science of psychology on experience, metaphysics, and mathematics. New York: Appleton and Company, 1894. (Traduzido por Margaret K. Smith, professora da State Normal School de Oswego, Nova York). [MP – 1816; 1834]

HERBART, Johann Friedrich. Herbart: principales euvres pédagogiques (Pedagogie génerale – Esquisse de leçons pédagogiques – Aphorismes et extrait divers). Paris: Félix Alcan; Lille: Tallandier, 1894, p. v-xiv. (Traduzido por A. Pinloche, professor da Faculdade de Letras de Lille) [PGDFE – 1806].

HERBART, Johann Friedrich. Outlines of educational doctrine. London: Macmillan, 1901. (Traduzido por Alexis F. Lange, professor do College de Letras da Universidade da Califórnia) [ELP – 1835; 1941].

MAUXION, Marcel. L’éducation par l’instruction e les théories pédagogiques de Herbart. Paris: Felix Alcan, 1901.

ORTEGA y GASSET. Prólogo. In: HERBART. Pedagogia general derivada del fin de la educación. Madrid: La Lectura, s.d. p. 7-58.

PINLOCHE, A. Préface. In: HERBART, Johann Friedrich. Herbart: principales euvres pédagogiques (Pedagogie génerale – Esquisse de leçons pédagogiques – Aphorismes et extrait divers). Paris: Félix Alcan; Lille: Tallandier, 1894, p. v-xiv.

WILLIAMS, M. A. Johann Friedrich Herbart. In: Johann Friedrich Herbart: A study in pedagogics. London: Blackie and Son, 1911, p. 7-18.

Notas

[1] Filho de Thomas-Gérard Herbart e Lucie-Marguerite Schnette.

[2] Informações extraídas de PINOCHE (1994).

[3] Respectivamente, datas da primeira e da segunda edição.

[4] Respectivamente, datas da primeira e da segunda edição.

[5] Essas informações e outros detalhes sobre a vida de Herbart podem ser buscadas nos trabalhos de MAUXION (1901), PINLOCHE (1894) e WILLIAMS (1911).

[6] Para Herbart, a pedagogia é, ao mesmo tempo, “ciência” (“dedução de doutrinas extraídas de seus princípios” – especulação ou meditação filosófica) e “arte” (“ação contínua, conforme os resultados da ciência” – prática) (PGDFE, I, Cap. I, § 1-2). A filosofia lhe dá os fins – “a educabilidade da criança” ou a educabilidade da vontade com vistas à moralidade (PGDFE, I, Cap. II, § 1-2), entendida como a posse das ideias de “liberdade interior”, “perfeição”, “bondade”, “direito” e “equidade” (PGDFE, I, Cap. III, § 11) e a prática, orientada filosoficamente, lhe fornece o “tato pedagógico”, ou seja, o discernimento sobre a decisão de abandonar um aluno lento ou imprimir maior rapidez (PGDFE, I, Cap. I, § 9). As referências à Pedagogia Geral [PGDFE] são extraídas da versão francesa, traduzida por A. Pinloche. (HERBART, 1894).

[7] REMPFE, § 3; ELP, § 8; 10-13.

[8] O vocabulário correspondente em língua alemã foi extraído da segunda edição das obras de Herbart, anotadas por Otto Wilmann, que é referência para traduções em inglês aqui empregadas (HERBART, 1880).

[9] Herbart precisa a vontade: não é desejo ou capricho. É a vontade de tomar uma resolução – o querer (PGDFE, I, Cap. IV, § 30-1).

[10] ELP, § 1.

[11] PGDFE, III, Cap. 3, § 1.

[12] Aqui aparece mais uma diferença entre os dois. Em Herbart, o mestre tem papel preponderante, o que limita a possibilidade de o aluno instruir-se por si próprio, como deixa entrever Locke em algumas passagens.

[13] PGDFE, III, Cap. III, § 3.

[14] PGDFE, II, Cap. IV, § 13.

[15] PGDFE, III, Cap. III, § 29.

[16] PGDFE, III, Cap. I, § 1-3.

[17] MP, § 1.

[18] PGDFE, III, Cap. III, § 26.

[19] Quem faz esse alerta é o anotador da tradução do Esboço de lições de pedagogia, Charles de Garmo, professor da Cornell University. ELP, p. 76-78.

[20] PGDFE, III, Cap. III, § 29.

[21] REMPFE, § 3.

[22] MP, § 151-2.

[23] MP, § 33.

[24] MP, § 10.

[25] MP, § 29; 33.

[26] MP, § 33.

[27] Para bons exemplos sobre os sentimentos como conflitos de ideias na obra de Herbart, ver, sobretudo, ORTEGA y GASSET (s.d).

[28] PGDFE, III, Cap. III, § 12.

[29] Toda a informação desse tópico foi extraída de: ELP, § 239-251.

[30] Esse segundo exemplo não é apresentado por Herbart.

[31] ELP, § 245 (Grifos do autor).

[32] ELP, § 250.

[33] MP, § 174-5.

[34] MP, § 47; 176.

[35] C, 4 nov. 1797.

[36] C, outono de 1798.

[37] C, primavera de 1798.

[38] C, primavera de 1798.

[39] C, outono de 1798.

[40] C, 20 nov. 1798.

[41] ELP, § 87-8.

Pensar historicamente em John Locke?

2014-09-08T16:59:00.001-03:00

Há quase meio século um respeitado especialista na obra política de John Locke – John Dunn – reclamava que o filósofo fora representado nas histórias da historiografia e da filosofia como pai do iluminismo, ideólogo da burguesia, precursor do constitucionalismo liberal inglês, livre pensador e populista, entre outros adjetivos.[1] Hoje, a controvérsia se mantém sobre os escritos do intelectual.

Nosso interesse, nesta aula, não é classificá-lo nem tomar partido por uma das representações anunciadas. Apenas propomos o exame da sua obra educacional sob um ângulo pouco explorado: o dos usos da história na formação de pessoas. Faremos isso mediante a leitura do Estudo [E] (1667), Sobre o estudo [SE] (1677), Ensaio acerca do entendimento humano [EAEH] (1690), Pensamentos sobre a educação [PSE] (1693), Sobre o emprego do entendimento [SEE] (1697), Esboço de uma carta de Locke à Condessa de Peterborough [ECLCP] (1697) e Algumas ideias acerca da leitura e o estudo para um cavalheiro [AIALEC] (1703).[2]

Aqui, portanto, tentaremos identificar o lugar do conhecimento histórico na formação do gentleman, as formas pelas quais o preceptor e o educando poderiam dela tirar melhor proveito, bem como o entendimento sugerido em seus escritos sobre o “pensar historicamente”. Por isso, iniciamos com uma brevíssima exposição sobre o sentido de categorias-chave da sua teoria do conhecimento: “educação” (education), “mente” (mind), “ideias” (ideas), e faculdades (faculties) da mente, isto é, os poderes (powers) ou habilidades (habilities) empregados no ato de conhecer as coisas.

Instrução, faculdades e ideias da mente

O prefácio de PSE já indica que a educação tem o fim de produzir cavalheiros virtuosos, hábeis e úteis em suas diferentes ocupações.[3] É uma educação estreitamente ligada a política, remetente aos modelos clássicos, anunciados por Platão e Aristóteles[4] (ainda que sejam, as duas expressões, na obra de Locke, bastante peculiares à Inglaterra do século XVII). E isso se faz exercitando e moldando corpo e mente. Entretanto, a educação intelectual (instrução ou, no sentido atual, o estudo dos conhecimentos científico-escolares) e a educação física (natação, alimentação, entretenimento etc.) têm status inferior à educação moral. Assim mesmo, a educação moral é promovida mediante exercícios corporais, morais propriamente ditos e intelectuais que, adiante, permitirão o controle dos desejos e inclinações, isto é, a submissão, por parte do discípulo, da sua vontade à sua razão.[5] Essa capacidade de “negar” os seus próprios desejos e inclinações constitui propriamente a virtude.

Em relação à mente,[6] Locke afirma que seu lugar é o cérebro (brain) e sua natureza análoga a “um papel em branco (white paper)[7] ou “cera de abelha” (bees wax)[8] quando se nasce.[9] A frase fez época e ainda é empregada, embora represente um grande problema, já que o “coração do debate, a existência ou a não existência de ideias inatas, escapa à experiência empírica”.[10] Com ou sem argumento de autoridade ou estratégias retóricas, o fato é que Locke atribui à mente[11] o processamento de todas as ideias impressas mediante reflexão (reflection) e sensação (sensation).[12]

No EAEH, a mente é, então, estruturada sob três grandes poderes: percepção (perception - poder de sentir e de refletir as ideias), retenção (retention – poder de manter as ideias simples), discernimento (discerning - poder de distinguir ideias).

A respeito das ideias, é também importante rememorar o seu caráter de “objeto ou material do pensamento.”[13] As ideias chegam à mente através da sensação ou da reflexão e podem ser do tipo simples (simple ideas) e do tipo complexo (complex ideas). As ideias simples são percebidas passivamente pela mente, mediante a impressão que os objetos causam em um sentido ou em vários sentidos externos. As ideias complexas, produzidas por meio da “repetição”, “comparação’ e “união” dessas várias ideias simples,[14] podem ser dos tipos “modos”, “substâncias” e “relações”.

Inventariados os sentidos de educação, mente, ideias e faculdades, podemos encerrar essa rápida introdução com as palavras do próprio filósofo que bem explicam, ao seu modo, o ato de conhecer:

Os passos pelos quais a mente alcança várias verdades

Os sentidos inicialmente tratam com as ideias particulares, preenchendo o gabinete ainda vazio, e a mente se familiariza gradativamente com algumas delas, depositando-as na memória e designando-as por nomes.Mais tarde, a mente, prosseguindo em sua marcha, as vai abstraindo, apreendendo gradualmente o uso dos nomes gerais. Por este meio, a mente vai se enriquecendo com ideias e linguagem, materiais com que exercita sua faculdade discursiva. E o uso da razão torna-se diariamente mais visível, ampliando-se em virtude do emprego desses materiais.[15]

Se até agora não conseguiram "fixar" e nem "compreender" os conceitos básicos propostos nesta primeira parte da aula, sugiro que se submetam a uma experiência, em parte, lockeana, assistindo ao vídeo que se segue. Mediante o trabalho da "visão" e da "audição", acompanhando o "movimento" na lousa virtual, exercitando a "memória" com a apresentação de "uma ideia após a outra", o "encadeamento" e a "repetição" deliberada, procedida pela professora "imaginada", é possível que o "entendimento" de vocês seja enriquecido o suficiente para aproveitarem melhor a segunda parte do nosso trabalho. Aproveitem também para familiarizarem-se com esse lindo idioma que é o espanhol.

Se, por outro lado, já retiveram significativamente o conteúdo inicial da aula, "pulem" o filme e sigam com a leitura, que agora trata, especificamente, dos usos da história na formação de pessoas.

A história na moral empírica de John Locke

Vimos que a educação, para Locke, é uma espécie de doma a da vontade e das inclinações humanas. Evidentemente, é um tipo de controle com finalidade específica: a formação do homem bom (virtuous), útil (useful) e capaz (able) em suas tarefas de cavalheiro.[16] Mas em que medida o conhecimento histórico pode contribuir para essa tarefa? Locke exerceu a atividade de historiador?

A condição de historiador em Locke é problema de muitos e já se gastou bastante energia para convencer aos pares, sobretudo da filosofia política e da história política, de que ele era ou não historiador. No Brasil, houve quem o defendesse como historiador, mas do tipo especulativo, que periodizou a experiência humana de forma tripartite: época do “ouro”, da “fantasia” e da “apropriação ampliada.”[17]

Fora daqui, especialistas divergem, principalmente, acerca do caráter dos seus “tratados de governo”: (1) obra que marca fim do século XVII e não início do século XVIII e, ainda, sem caráter historiográfico;[18] (2) obra que não apenas se apropria dos historiadores de sua época (Jean Bodin – 1530/1596) – separar história humana, eclesiástica e natural[19] e interpretar os fatos a partir dos seus contextos), mas que apresenta uma alternativa metodológica para a pesquisa histórica (o exame da mudança dos sentidos das palavras no tempo e a comparação transcultural);[20] e (3) obra que oscila entre o emprego da "lógica ou julgamento qualitativo" e das "conclusões históricas ou empíricas”.[21]

De fato, se observarmos as mais significativas tentativas de classificação das ciências produzidas por Locke veremos que a presença da história oscila. Em 1678 ele dividiu as principais áreas do pensamento (heads of things) em quatro, situando a história entre as mesmas. Tinha ela a dupla função de compreender as tradições (traditions) que fundamentam a humanidade (Deus, criação, revelação, profecias e milagres) e as regras ou instituições (rules or institutes) relativas à vida religiosa e civil (política).[22] (Não seria, portanto, nenhum anacronismo afirmar que aqui estariam representadas as histórias sagrada e civil, respectivamente).

Em 1690 saberes controlados são a física (physica), a ética (practica) e a semiótica (semeiotike) ou lógica (logic), respectivamente responsáveis pelo conhecimento das coisas, das ações e dos sinais.[23] Não sendo explicitamente uma ciência, então, onde contribuiria a história? Na descoberta da verdade das coisas (física), na obtenção dos objetivos (ética) ou na codificação e transferência da informação (semiótica)? Talvez seja mais simples perceber a função da história na formação de pessoas, estritamente, nos seus conselhos sobre educação e não em suas tentativas de classificação das ciências.

Evidentemente, essa imagem nada tem a ver com Locke, que tinha vasta cabeleira. Mas pode ser uma excelente representação

de como ele se comportaria ao imaginar sua própria infância no final do século XX, a pós as recentes pesquisas da neurociência.

Na obra principal do gênero em questão [PSE], a resposta de Locke é imediata: a história deleita (delights) e ensina (teaches). Deleita os mais jovens e ensina os adultos.[24] Entretanto, como os fins educacionais de Locke são predominantemente morais a história serve, antes de qualquer coisa, para conduzir ideias de qualidade, de substância e de relações, como também para exercitar e ampliar as faculdades mentais (não necessariamente nesta ordem) que permitam conhecer e governar os homens.

Essa função já está destacada no seu Estudio [E], escrito em 1667,[25] mas é especificada nas obras subsequentes. Trata-se de um conhecimento que possibilita ao homem, quando bem aproveitada (dependendo também das inclinações naturais de cada um), agir dentro das regras estabelecidas pela sociedade e bem governar a si próprio e a determinado Estado. Assim, seja para a criança e o jovem, seja para o adulto, a história é sempre matéria de poder.

Bom exemplo de clareza está na AIALEC, escrita 1703. Neste fragmento, a história se confunde com a política. Para Locke, “os estudos que correspondem de modo mais imediato à vocação do cavalheiro são os que tratam das virtudes e dos vícios, da sociedade civil e da arte do governo, portanto, também a lei e da história.”[26] Alguns parágrafos adiante ele especifica: “[a] política é constituída por duas partes distintas uma da outra. A primeira compreende a origem das sociedades e o surgimento e extensão do poder político. A segunda é a arte de governar os homens em sociedade.” [27]

Essa definição de política tem implicações nas leituras sugeridas uma década após a publicação do PSE. Examinando o texto ligeiramente, veríamos a história em ambas as “partes”: no estudo das “origens” do poder e na “arte” de empregar esse poder. Se compararmos com a classificação das ciências de 1678, citada há pouco, veremos que essas funções correspondem a uma das duas subdivisões da Histórica (responsável, como vimos, tanto pelo aprendizado das origens, quanto pelo uso do poder). Mas não é o que percebemos quando comparamos a lista de obras destinadas a cada uma das áreas da política.

Conhecimentos históricos proveitosos e reprováveis

Quais seriam então essas ideias que deleitam e que ensinam ao principiante e ao cavalheiro adulto? Em primeiro lugar, elas configurariam alguns acontecimentos destacados em seu tempo, ocorridos entre 4.713 a.C a 4 de setembro de 1582, ou seja, datados pelo calendário juliano.[28] Ele não justifica esses acontecimentos mas deixa indícios de que tais ideias simples e complexas estariam relacionadas à história sagrada (criação do mundo, Olimpíadas, fundação de Roma, nascimento de Cristo e Hégira) e às histórias seculares antiga e nacional. Contudo, reprova as leituras (mesmo as que tratam da experiência da Roma antiga) que retratam, por exemplo, as matanças promovidas por Alexandre ou César. Esse tipo de assunto não reflete a grandeza da vida humana.

Na sugestão de leituras, Locke também deixa entrever uma certa progressão. Para as crianças, as histórias sagradas de José e seus irmãos, de David e Golias e de Jonas. Esse exemplo de história sagrada familiariza a criança com a ideia e a crença na existência do espírito. Também comunica regras morais, e estimula o gosto pela leitura[29] (capacidade de observação). Para os jovens, a História de Tito Lívio, responsável pela comunicação dos costumes romanos e, principalmente, as mudanças e as causas das mudanças do Estado. “O grande objetivo de histórias como as de Tito Lívio é dar conta das ações dos homens como parte da sociedade, e tal é o verdadeiro fundamento da política.”[30]

Frontispício de História da Inglaterra (Tyrrell, 1701).
Desenho de M. Burghers, delin.

Para os adultos, a mistura entre história e política vai ficando nítida quando comparamos as sugestões diacronicamente. Em 1693, são citados como boas leituras as obras de Justino, Eutropio, Quinto Curcio, numa primeira fase, e de Cicero, Virgílio e Horácio (considerados autores mais difíceis), em um segundo momento.[31] Em 1697, cita apenas Tito Lívio como leitura inicial.[32] Em 1703, quando sintetiza a instrução do cavalheiro na “moral” e na “política”, a lista é enorme e já inclui, como leituras próprias ao estudo “sobre a origem das sociedades e o surgimento do poder político” as suas próprias obras, junto às de Hooker, Algernon Sydney e de Samuel Pufendorf. Nenhuma delas, entretanto, leva o termo “história” em seus títulos, ao contrário do que acontece com a palavra “política”.[33] Sobre a “arte de governar”, ainda na obra de 1703, Locke indica histórias seculares, nacional e geral[34], que contêm princípios de direito e de legislação e fornecem uma ideia da Constituição e do governo ingleses.

As obras sugeridas para a leitura da experiência nacional pertencem a dois períodos da história da historiografia inglesa. São as do tipo história política, construídas ao modo grego clássico, mas também as histórias de incipiente teor social.[35] Do primeiro é a História do reinado de Henrique VII (1609), de Francis Bacon (1521-1626). Trata-se de um relato, cujos acontecimentos destacados são, predominantemente, os nascimentos, assassinatos, casamentos e coroações de nobres, embaixadas, tratados, batalhas, tréguas, rebeliões e execuções ocorridos entre 1485 e 1509.[36] Mas é também uma história que oferece importante categoria para a renovação da historiografia inglesa do final do século XVII, a ideia de “feudalismo inglês” (english feudal tenure).[37]

Do segundo tipo, Locke aconselha a History of England [1700], do amigo James Tyrrell (1642-1718), que abrange do “governo dos britânicos antes de Júlio Cesar” até os tempos do Rei Harold (1066). O livro é iniciado com uma bibliografia comentada, contendo os erros e acertos factuais e metodológicos de obras que trataram (diríamos, hoje, uma história da historiografia) da experiência inglesa até então.[38] Talvez por isso o tenha indicado. Nessa obra, afirmou Locke, os leitores adultos poderiam escolher qualquer autor que “a curiosidade ou juízo” pudessem conduzi-lo.[39] É também compreensível que citasse Tyrrell por causa da sua combatente atuação contra a tese da cadeia de sucessão hereditária, ou seja, contrária às supostas ligações entre a família dos monarcas e a família iniciada por Adão, defendida por Robert Filmer.[40] Isso explicaria também a indicação do seu nome para compor o rol dos autores de leitura obrigatória sobre a primeira parte da política, ou seja, a que trata da “origem das sociedades e da extensão do poder”.

David e Golias. Narrativa indicada por Locke para a leitura das crianças.

Ensinar história na perspectiva da disciplina formal

Já vimos que o homem lockeano tem o poder infindo de conhecer, desde que lhe sejam apresentadas ideias ou que lhes deem oportunidade de experimentar a reflexão e os sentidos com certa autonomia e prazer. Contudo, não devemos esquecer que o “educar” de Locke, seja em dimensão física, moral ou intelectual, é primordialmente um exercício (um uso sistemático) das faculdades humanas. E a história, como conjunto de ideias simples e complexas sobre o mundo exterior, principalmente, sobre a conduta pública e privada, individual e coletiva dos homens, exige muito da faculdade da memória, sendo, por si mesma, um grande instrumento para o exercício dessa faculdade.

Ensinar história, portanto, requer o emprego de estratégias de leitura. Em 1677, Locke chegou a afirmar que a leitura “não era outra coisa que o armazenamento de materiais brutos, grande parte dos quais deve[ria] ser deixada de lado como inútil”[41]. Mas a arte de ensinar não se resumia à leitura. Era necessário ler, recordar, repetir, recordar e repetir, obedecendo sempre à ordem original dos escritos. O preceptor, enfatiza Locke, deve sempre começar pelas ideias simples e encadeadas, uma de cada vez e apresentar o significado das palavras. Deve, por fim, convencer-se de que tal significado está retido (fixado) na memória do aluno.

Dominado o conhecimento, podem ser testados frequentemente e até arbitrariamente, mesmo que o ensino não seja, necessariamente, de história. Ao ler um historiador latino, por exemplo, numa hipotética aula de gramática, o preceptor deveria, segundo Locke, questionar o aluno sobre o ano da fundação de Roma. A mesma estratégia se adequaria ao estudo de um autor grego: “Em que ano ocorreu a primeira Olimpíada?”

Outra medida válida é a imitação do mestre por parte do aluno. Se este já fixou na mente as ideias necessárias, o preceptor pode estimulá-lo a ensinar (transferir/apresentar/comunicar ideias) a um outro aluno que ainda não deu conta da sua tarefa. Ensinar, segundo Locke, é um excelente exercício para o aprender.

A leitura dirigida e aferida pelo preceptor, contudo, não garante o aprendizado. Locke parece indicar que inclinações naturais em termos de “entendimento” poderiam influir nesse sentido, quando registra a existência de dois tipos de observadores (observação - observations): o homem lento (slow) e o homem rápido em demasia (forward). O primeiro, o lento, retém muitos fatos, mas nada reflete sobre eles. O segundo pouco fixa, sendo capaz de generalizar a partir um único fato. O homem ideal é aquele que retém vários fatos particulares na memória, julga-os com os fatos (também retidos na memória) colhidos na história e faz deduções com certa segurança.[42] Em suma, o bom aprendiz da história é aquele que retém narrativas mas as transforma em princípios de conduta, ou seja, que trabalha indutiva e dedutivamente.

Os materiais preliminares: geografia e cronologia

Se as ideias são hierarquizadas e encadeadas no ato de ensinar, se as faculdades são exercitadas em determinada ordem, o mesmo deve ocorrer entre os demais conhecimentos científicos. Por esse raciocínio, a história não pode ser ensinada sem que ao aluno sejam apresentadas as ideias (e correspondentes exercícios das faculdades) relacionadas aos estudos da geografia e da cronologia. Na verdade, Locke estabelece uma sequência para o conhecimento das artes liberais: primeiro a geografia, que é seguida da aritmética/astronomia, geometria, cronologia e, por fim, a história. Mas vamos ficar apenas com a geografia e a cronologia, saberes mais familiares ao nosso grupo de estudos.

Mapa do Brasil no Sistema de geografia de Moll (1701), indicado como leitura por Locke.

A geografia apresenta as ideias de globo (figura), a situação e os limites do mundo, reinos e regiões. Isso se faz empregando a visão e a memória. Para esse exercício servem os impressos como o Sistema de geografia (1701), de Herman Moll (1624[?]-1763), que descreve a terra, continentes, reinos e estados sob aspectos físicos (relevo, clima, recursos naturais), políticos (divisões e subdivisões) e culturais (religiões, costumes), as coleções de mapas e os livros de viagens. À propósito, o mesmo Locke chegou a trabalhar na produção de um dos livros indicados, a Coleção de viagens editada por Mr. Churchill.[43]

Já a cronologia oferece os principais acontecimentos (já citados) em sua “ordem natural” (do mais antigo para o mais recente). No último quartel do século XVII, a cronologia já constituía um campo de conhecimento, que inclusive, ganhou notoriedade após sua inclusão no currículo do gentleman de Locke. Comparada à história, a cronologia era linear, resumida, didática e objetiva, anunciava o prefácio de De Doctrina temporis (1626), de Denis Petaus, um dos seus mais eminentes cultivadores desse saber, no início do século de Locke.[44] Eram exatamente essas características que Locke queria ver reconhecidas pelos preceptores e homens feitos. Cronologias, afirmava o filósofo, não são livros de leitura. São obras de consulta. E não devem ser empregadas como exercícios de formação do futuro cronologista. Disputas por micrologias cronológicas não são educativas. Assim, com essas orientações, e sob o critério da utilidade, ele oscilava entre sugerir O Teatro histórico e cronológico de Chistopher Helvicus[45] (1581-1617) e o Breviário cronológico de Gyles Strauchius.[46]

Fragmento de um dos quadros disponíveis no Teatro histórico e cronológico de Cristopher Helvicus (1687).

Os quadros são formados por colunas (acontecimentos históricos) e linhas (quantidade de tempo e modos de contar o tempo).

Exemplo 1: o primeiro acontecimento (linha 3, coluna 1, em verde) refere-se à tomada do Castelo Byland por William, Príncipe

de Orange. Ela aconteceu no ano 5584 (roxo), que corresponde ao ano 6348, do calendário juliano (cinza), distante 3132 anos

da saída dos judeus do Egito (cinza). Exemplo 2: o quarto acontecimento (linha 4, coluna 1, em verde) refere-se à retomada
do Castelo Schenk, após incríveis esforços, pelos holandeses. Esse fato ocorreu no ano 5585 (roxo), que corresponde ao ano
5395 do calendário judeu (cinza) e dista 2388 anos da construção de Roma (cinza).

Como vimos, então, a geografia oferece à memória as ideias simples e ou complexas de lugar, distância e espaço. A cronologia, da mesma forma, apresenta à memória as ideias, também simples e/ou complexas de duração, período e tempo. Com essas ideias na memória, o aluno já pode estudar a história. Sem elas a história não cumpre suas funções morais e políticas. Sem cronologia e geografia, a história apresenta-se ao aluno como um conjunto de fatos confusos, desordenados e desinteressantes.

Conclusão: John Locke e o “pensar historicamente”

Para encerrar esse segundo tempo da aula, resta-nos responder à questão inicial do curso, partindo, hoje, dos escritos educacionais de Locke. O que seria o "pensar historicamente" para o filósofo inglês? Evidentemente, ele não se deu ao trabalho de enfrentar esta questão. Não era um didata da história. Mas esse fato não nos exime da responsabilidade de dar respostas, já que o problema nos interessa profundamente. É uma questão do início do século XXI apresentada por historiadores (nós, aqui nesta sala) que percebem, em seu cotidiano, práticas herdadas do pensamento de Locke e de outros prescritores do ensino de história nos últimos 300 anos.

Contudo, para respondê-la devemos tomar posição e fornecer soluções hipotéticas. Se aceitarmos a tese de J. A. Pocock, por exemplo, de que Locke não ocupou-se da matéria, isto é, de que os seus “tratados” sobre o governo, por exemplo, não são peças de história, podemos concluir que o “pensar historicamente” para Locke é simplesmente pensar, ou seja, é respeitar e empregar o mecanismo natural das ideias que nos são apresentadas, sensível e mentalmente, na condição de uma sequência.

Dizendo de outro modo, refletir (observar o próprio movimento das ideias na mente) já é reconhecer que há duração entre partes dessa sucessão ou entre o aparecimento de duas ideias. Agir (exercitar a faculdade da vontade), por conseguinte, é demonstrar que há uma distância entre o início e o fim dos vários movimentos das faculdades mentais e corporais.

Em suma, pensar e agir são o reconhecimento de que nada se pode criar ou deslocar, no movimento interior ou exterior dos corpos humanos, individual ou coletivamente, ontem e hoje, sem que se lance mão das ideias fixadas na mente em um tempo remoto ou breve, mas, assim mesmo, anterior (passado). Isso nos levaria então a uma segunda hipotética conclusão de que o “pensar historicamente” em Locke não se efetiva a partir das estratégias do historiador (das operações processuais do ofício, em vigor no século XVII), posto que a história, ao menos em alguns dos seus escritos educacionais, já estaria dada, bastando ao preceptor a escolha do que fosse condizente moral e cognitivamente ao aluno em situação didática. Em outras palavras, o historiador do final do século XVII, contemporâneo de Locke, não pautaria os usos da história na formação de pessoas (ou, pelo menos, Locke não consideraria a vontade desse historiador ideal-típico).

Por outro lado, se concordarmos com Paul Ricoeur que o filósofo inglês valorizou a faculdade da memória como elemento privilegiado da “identidade pessoal”, se seguirmos o argumento de Arthur Assis de que a exemplaridade histórica do século XVII, "concebida em termos essencialmente políticos", não tinha o mesmo sentido conservado pelas historiografias greco-romana e medieval[47] e (ainda na esteira do raciocínio de Assis) se abonarmos a tese de Mark Glat de que Locke valorizou o estudo do passado como elemento empírico de formação de verdades, princípios e regras (de conduta e de governo), não apenas desafiando certo providencialismo (ainda que empregasse alguns princípios éticos da antiguidade), mas enxergando no exame do passado também uma brecha para a mudança das regras (uma lição de que o presente poderia ser modificado, diríamos hoje, a partir dos próprios escritos do presente - fato evidenciado com as escolhas de Tyrrell e de Pufendorf, ambos anti-absolutistas), emfim, podemos afirmar que a nossa conclusão pode ser modificada.

E muda, principalmente, se considerarmos como plausível a sua explicação sobre o modo pelo qual a mente opera – recebendo, selecionando, armazenando ideias e, depois, combinando, comparando e produzindo princípios, que por sua vez são novamente armazenados para orientar a vontade em situação da vida prática. Reunido todos esses considerandos, poderemos afirmar que o pensar historicamente poderia (nessa terceira hipótese) significar não somente a aplicação de operações processuais historiadoras, mas também a própria sistematização de operações historiadoras para a história. Dizendo de outro modo, os conselhos de Locke sobre o ensinar história constituiriam, concomitantemente, uma forma particular de observação histórica, tanto para a formação e aperfeiçoamento do gentleman (o aprendizado) quanto para o trabalho dos historiadores (a pesquisa e a escrita).

O vídeo abaixo encadeia as ideias de "mente", "coração", "memória", "história" e "criança", mas o resultado é bem mais prazeroso que uma aula sobre Locke.
Até a próxima semana.

Conheça as outras aulas deste curso.
Aula n. 3
Aula n. 2

Aula n. 1

Programa

Referências

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TYRRELL, James. General history of England, both ecclesiastical and civil. London: W. Rogers, 1700.

Notas

[1] DUNN, 1982, p. 5. (Primeira edição publicada em 1969).

[2] Três desses textos foram consultados a partir da edição espanhola (LOCKE, 1986): “Del estúdio” (1677), “Borrador de uma carta de Locke a la Condesa de Peterborough” (1697) e “Algunas ideas acerca de la lectura y el estúdio para um Caballero” (1703).

[3] PSE, 7 mar. 1692. (Edição espanhola, de 1988). Na ausência desse tipo de especificação, as demais citações são extraídas das edições inglesas arroladas nas referências.

[4] HALIMI, 2005, p. 101.

[5] PSE, § 33.

[6] Não vamos nos deter sobre a já conhecida sentença de Locke, contrária à assertiva cartesiana e de alguns absolutistas do seu tempo de que existem “ideias inatas”. Basta lembrar que os princípios “especulativos” e os “práticos” (ou morais, como fé ou justiça) não são adquiridos. Do contrário, não haveria discordância entre os homens acerca de certas ideias ditas universais e as crianças as compreenderiam ao nascer (EACH, I, Cap. I-II). O poder de conhecer é inato mas o conhecimento é adquirido (EACH, I, Cap. I, §2).

[7] EAEH, I, Cap. II, § 1; II, Cap. I, § 26; PSE, § 176, 216 (1912).

[8] PSE, § 176, 216.

[9] Nos Estados Unidos, tanto a máxima anterior quanto a solução indicadora – a disciplina formal – predominou entre os acadêmicos, professores e administradores escolares até a penúltima década do século XIX. No Kindergarden, em 1890, foi substituída pelas ideias de aprendizagem de Fröebel (HEWES, 1988), mas houve quem a defendesse, tese de doutorado, ainda em 1910, como a base de toda a renovação educacional da moderna idade e também da contemporânea experiência estadunidense: iniciar o conhecimento por objetos concretos, ampliação do currículo para além da primazia da matemática, e a a liberdade para empregar o amplo estoque de conhecimentos retidos na memória [liberdade de pensamento?] (HODGE, 1911, p. 28-30).

[10] Para Patrik Menneteau, isso não diminui a importância do filósofo nos progressos alcançados em vários domínios do conhecimento. A argumentação de Locke, entretanto, é vitoriosa mediante o emprego alternado de vocabulários filosóficos e metafóricos, questões retóricas, repetições dogmáticas que impedem-no de fornecer as provas experimentais. (MENNETEAU, 2008, p. 65).

[11] Para Locke, todo o conhecimento humano é percebido pela mente, mediante a impressão (impression) causada pelo contato dos sentidos externos (visão, audição, tato, paladar e olfato) com as diferentes qualidades dos objetos (espessura, temperatura, luminosidade etc.). Além disso, todo conhecimento humano é produzido por meio da a observação da mente sobre sua própria atividade (reflexão). Agrupando tais operações, surge a renomada frase de que “todas as ideias derivam da sensação ou da reflexão” (PSE, I, Cap. 1, § 2).

[12] EAEH, II, Cap. III, § 1.

[13] EAEH, II, Cap. I, § 1-2.

[14] EAEH, II, Cap. II, § 2.

[15] EAEH, I, Cap. I, § 15.

[16] PSE, Dedicatória.

[17] JORGE FILHO, 1992.

[18] POCOCK, 1983, p. 157.

[19] BARROS, 2012, 178. Esta é uma das características de Bodin, partilhada também por Locke.

[20] GLAT, 1981, p. 5, 18-9.

[21] TARLTON, 2004. p. 251, 268.

[22] E, § 1-2. As quatro áreas são: Philosophica (que trata do exercício do entendimento), History (exercício da memória – conhecimento dos fundamentos da humanidade e das regras sociais), Immitanda (exercício do corpo da vontade – conhecimento das práticas de boa conduta pública ou privada, bem como de cuidados com a saúde) e Acquirenda (conhecimento das causas e consequências dos fenômenos físicos e naturais – história natural).

[23] EAEH, IV, Cap. XXI.

[24] PSE, § 184.

[25] “Nela [história] se verá um retrato do mundo e da natureza da humanidade, e aprenderá portanto a pensar os homens como eles realmente são [...]. Nela também se podem encontrar grandes e úteis ensinamentos de prudência, e ser advertido contra as armadilhas e travessuras do mundo” E- 1763. (1986, p. 381).

[26] AIALEC (1986, p. 355)

[27] AIALEC (1986, p. 357)

[28] CCP (1986, p. 354).

[29] PAE, § 159.

[30] ECLCP (1986, p. 353).

[31] PAE, § 184.

[32] CCP (1986, p. 352).

[33] Política eclesiástica – Mr. Hooker; Sobre o governo – Algernon Sydney; os dois tratados sobre o governo civil – John Locke; De officio hominis et civis e De jure naturali et gentium – Puffendorf. AIALEC (1986, p. 357-358).

[34] Sobre a história geral, Locke indica: History of the World – Walter Raleigh; An institution of general history – William Howel; Relections nyemales, De rationi et methodo legendi – Degory Wheare. AIALEC (1986, p. 357-358).

[35] Para J. G. A. Pocok, os historiadores ingleses só deixam de escrever, predominantemente, ao modo de Tucídides e Tácito a partir das obras de James Harrington – Answer to the Nineteen Propositions (1642) e The commonwalth of Oceana (1656) – que passam a ganhar conotação social (em oposição ao político-individual). POCOK, 1983, p. 153.

[36] BACON, 1902 (Primeira edição em 1609).

[37] POCOK, 1983, p. 151.

[38] TYRRELL, 1700

[39] LOCKE, Algunas ideas acerca de la lectura y el estúdio para um caballero - 1703 (1986, p. 355).

[40] POCOK, 1983, p. 156; 2011, p. 1.

[41] E, § 8 (1986, p. 391).

[42] SEE § 13.

[43] Informações do tradutor. AIALEC (1986, p. 359, n. 9).

[44] BARRET, 2012. Cap. 1.

[45] AIALEC – 1703 (1986, p. 360).

[46] PAE – 1693, § 13.
[47] ASSIS, 2011, p. 113-4; 2014, 29-30.

Didática da história em Johann Gustav Droysen

2014-08-31T15:35:00.003-03:00

Colegas, retomo as atividades do blog com uma excelente notícia aos que se ocupam das relações entre teoria da história e ensino de história: a publicação do livro do prof. Arthur Assis (PPHI/UnB) intitulado What is history for? Johann Gustav Droysen and the functions of historiography (Berghahn, New York, 2014).

Para quem não "arranha" o inglês, ele escreveu uma boa síntese na revista Tempo (2014, v. 20). Vejam o resumo e baixem o artigo. Eu li os dois e aconselho o exame, principalmente, aos que não querem "reinventar" a roda em termos de crítica histórica e ensino de história.

A didática da história de J. G. Droysen: constituiçãoe atualidade
A teoria da história desenvolvida por Johann Gustav Droysen (1808–1884) distingue-se, entre outros aspectos, pela sua consistente preocupação com temas didáticos. Além de investigar os princípios que regem o método de trabalho dos historiadores e de perscrutar os motivos que nos levam a considerar como “históricas” certas porções do passado, ela também fornece respostas à pergunta “porque escrever, estudar e aprender história?”. Em linhas gerais, Droysen propõe que a ﬁnalidade do estudo da história não deve ser nem a assimilação de exemplos práticos, nem a memorização de fatos particulares, mas o aprendizado do que designou “pensamento histórico”. Com esse argumento, Droysen contribuiu, penso eu, para uma redeﬁnição importante da função didática da historiograﬁa. O presente texto caracteriza e contextualiza tal redeﬁnição, discutindo também seus potenciais e limites.

Para baixar o artigo completo, em português, clique aqui.

Novas leituras sobre ensino de história
Aproveitem e passem a vista na aba "O que ler sobre ensino de história" (acima) e acompanhem a publicação de mais seis dossiês sobre ensino de história em periódicos especializados. Vejam também a lista de projetos, blogs e sites que comunicam experiências bem fundamentadas teoricamente e os próximos eventos listados sobre ensino de história (coluna à direita).
Quanto à minha produção, a atualização só será feita em novembro.
Até bem breve e boa leitura!

Fontes das imagens

1. Droysen em detalhe. Disponível em: http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/rezensionen/2008-4-226; 2. Capa de What is history for? Johann Gustav Droysen and the functions of historiography.

Didática da história entre filósofos e historiadores (1690-1907): primeiras palavras

2014-08-29T19:00:00.000-03:00

Colegas, boa tarde! Um curso intitulado “Didática da história entre filósofos e historiadores (1690-1907)” merece uma justificativa inicial. Em primeiro lugar, didática da história conserva, aqui, o sentido instrumental (simples e amplo) de conjunto de conhecimentos, habilidades e valores empregados na formação histórica de pessoas em idade escolar. A escolha pelos filósofos e historiadores tem uma razão lógica. Quem primeiro pensou os usos da história na formação de pessoas foram os filósofos que se debruçavam sobre todo tipo de problema físico e metafísico, isso antes que os saberes científicos, sobretudo na universidade, no século XIX, se constituíssem como corpos autônomos, inclusive a história.

Foi somente em meados do século XIX começaram a aparecer os primeiros manuais que codificavam tanto o chamado método histórico – método crítico ou, ainda, método da crítica histórica ou crítica documental. À mesma época, difundiram-se as formas de transmitir ou fazer adquirir o resultado da pesquisa histórica em formado de currículos e livros escolares, em sala de aula ou em regime preceptorial, sob os mais diversos interesses, entre os quais destaco a formação do súdito ou do cidadão (sob os regimes monárquico ou republicano), em estados democráticos ou ditatoriais.

Por que ler autores de tempos e espaços tão díspares?

A escolha por autores com vivência na Alemanha, França, Espanha, Estados Unidos e Inglaterra está fundada em questões lógicas, mas guarda justificativas relacionadas aos nossos modos de ensinar história hoje, na escolarização básica, nos ensinos fundamental e médio no Brasil, nas middle e high school estadunidenses ou nos colégios e liceus franceses, por exemplo.

As nossas pesquisas, aqui na Universidade de Brasília, inclusive, indicam que as didáticas da história – os modos científicos de empregar o conhecimento histórico na formação de pessoas imaturas – foram criadas na passagem do século XIX para o século XX, em vários países do Ocidente e quase que concomitantemente. Da mesma forma, junto aos pesquisadores com os quais atuamos, a professora Margarida Oliveira, por exemplo, desconfiamos da excessiva centralidade concedida aos anos 1980, no Brasil, acerca da inovação no que diz respeito ao ensino de história.

Retroagindo ao início do século passado e, bem mais para trás, percebemos que tais inovações - às vezes, significadas como didáticas da história - são frutos de mudanças de ideias orientadoras, da filosofia da história, psicologia educacional para a história (desprovida, esta, em grande parte, das especulações metafísicas criadas, majoritariamente, no período circunscrito entre os séculos XVI e XIX.
Dizendo de outro modo, as didáticas da história, inicialmente, baseiam suas estratégias e propósitos em princípios epistemológicos de fundo dominantemente empirista (nos casos de J. Locke e F. Herbart) e empirista/evolucionista (J. Dewey). No início do século XX, tais suportes são, em parte, substituídos por uma epistemologia histórica, ainda empirista, embora não positivista (R. Altamira e C. Seignobos), que privilegia o método histórico ou as operações processuais da pesquisa e (com menor ênfase) da escrita da história, procedimentos (sobretudo os primeiros) que teriam fundamentado e legitimado a história como ciência até o início do século XXI.

Outra razão também nos estimula a reler os autores desse tempo onde a história não havia alçado à categoria de ciência universitária: as permanências de algumas ideias e procedimentos formulados ou sugeridos por Locke, Herbart e Dewey, sobretudo.

Somente para estimulá-los a rememorar as suas próprias experiências discente e/ou docente, como também a ler e apreciar os textos e vídeos arrolados na bibliografia deste curso, saibam que ao privelegiarmos o exercício de determinada habilidade – a memória, por exemplo –, mediante a repetição, a cópia e a transferência de informação para um outro colega, no ensino de história, estamos empregando princípios cunhados há, no mínimo, 300 anos, que fazem parte das lições de Locke, preparadas para a educação no cavalheiro inglês.

Da mesma forma, quando afirmamos que as crianças encantam-se com histórias fantásticas, narrativas mitológicas e a experiência de seres com superpoderes porque a cosmogonia da primeira fase da história da humanidade (da pré-história à antiguidade) foi construída sobre tais parâmetros, estamos utilizando os pressupostos de Herbart.

Quando afirmamos, peremptoriamente, que aprender é resolver problemas numa dada situação cotidiana enfrentada pelo aluno com as habilidades de pensamento desenvolvidas na escola, e a partir do método experimental – problematizar a realidade, elaborar e testar hipóteses, produzir uma resposta a partir do relativo consenso do grupo –, estamos trabalhando com as assertivas de Dewey.

Por fim, quando defendemos ardorosamente que ensinar história é induzir o aluno a pensar historicamente ou – como fazem alguns renomados pesquisadores alemães, canadenses, estadunidenses, ingleses, australianos, espanhóis, argentinos, uruguaios e brasileiros, por exemplo – “ler" ou "pensar" como historiador” –, estamos lançando mão dos princípios difundidos por Altamira e Seignobos.

Enfim, é por esses motivos que selecionamos tais autores. Foi para evitar que “reinventemos a roda” – que repitamos equívocos já cometidos pelos filósofos e historiadores de então ou que não tomemos nossas “descobertas” como inovações originais, a exemplo da corrente noção de "alfabetização histórica" – que propusemos a leitura de alguns dos seus textos.

Foi também para ampliar o conhecimento que nos legaram, combiná-lo ao conhecimento disponibilizado, nos livros, na fala dos professores na universidade e, sobretudo na Internet que iniciamos este curso com uma série de vídeos de domínio público que informam sobre recentes teses acerca da natureza do pensamento e, de modo estrito, do pensar historicamente, temas abordados pelos autores referidos.
Por fim, uma lembrança: a pergunta "o que é pensar historicamente?", dirigida aos autores aqui referidos, é anacrônica, evidentemente. Mas, já escreveu Bloch, sem anacronismos não se avança na pesquisa histórica, ou seja, não se inventa, não se cria não se reinterpreta o passado. E o passado que queremos explorar é o dos usos da história na formação de pessoas em uma duração conjuntural, é o das prescrições metodológicas, enfim, da transferência do bastão da filosofia para a história sobre os modos de modos de alfabetizar historicamente ou, numa sentença bem conhecida contemporaneamente, dos modos de potencializar as operações que possibilitam a orientação das pessoas na vida prática.

Sejam bem vindos!

A mente é um produto do cérebro?

Tempo, sentimento e memória em Samba de um minuto, com Roberta Sá.

Até a próxima aula.

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